Aprendizaje Basado en Proyectos: Actividad práctica: «Vigencia y respeto por los valores éticos en la sociedad actual a través del «Lazarillo de Tormes»

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: VIGENCIA Y RESPETO POR LOS VALORES ÉTICOS EN LA SOCIEDAD ACTUAL A TRAVÉS DEL LAZARILLO DE TORMES

(Profesor: Simón Valcárcel Martínez)

 

 

  1. HILO CONDUCTOR

El hilo conductor del proyecto es: Vigencia y respeto por los valores éticos en la sociedad actual a través del Lazarillo de Tormes.

 

  1. PRODUCTO FINAL

 

Cada grupo participante ha de elaborar los siguientes productos:

  1. Un póster infográfico (A) de 1 x 1 m sobre el valor ético seleccionado en el que se expliquen sus características y cómo aparece en Lazarillo de Tormes. Se debe interrelacionar el valor ético con tres obras artísticas (literarias, musicales, cinematográficas, pictóricas, escultóricas, etc.) en las que aparezca ese valor ético. También debe aparecer un ejemplo de rigurosa actualidad donde se respete y otro donde no se respete.
  2. Un póster infográfico(B) de 1 x 1 m que contendrá, en una mitad, un texto literario original (poesía o prosa) en el que se desarrolle su visión del valor. En la otra mitad, un texto argumentativo que recoja la opinión del grupo sobre el tema central.
  3. A elegir entre: i) Una presentación en Power-point con la ayuda de Windows Media Video, en Prezi, en MoviMaker, u otro programa similar que incluya imagen y sonido y explique su visión del valor seleccionado; ii) Un corto cinematográfico con el mismo contenido; o iii) una pieza breve teatral con el mismo contenido (7-8 minutos de duración, en cualquier caso).

 

  1. ELEMENTOS CURRICULARES

 

  1. Competencias básicas o clave

Las competencias básicas o clave del currículo que se desarrollarán serán las siguientes:

  1. Comunicación lingüística

Obviamente, es la más importante porque los alumnos aprenderán a buscar información, organizarla y comunicarla, en público y en pequeño grupo, a través de diversas modalidades textuales. El aspecto oral de intercambio de comunicación también es significativo porque tendrán que intercambiar casi constantemente puntos de vista sobre el tema y el modo de abordarlo, acotarlo y expresarlo.

  1. Competencia digital

Esta competencia tiene un amplio desarrollo en este proyecto porque los alumnos tendrán que buscar información, capturar imágenes y presentar su producto con la ayuda inexcusable de las TIC.

 

  1. Aprender a aprender

Esta competencia clave se desarrollará ampliamente porque el grupo de alumnos tendrán que plantearse: ¿cómo seleccionamos nuestro valor ético? ¿Cómo se desarrolla en El Lazarillo de Tormes? ¿Cómo lo interrelacionamos con la actualidad? Estas cuestiones necesariamente los conducen a una reflexión sobre cómo pueden aprender, los mejores caminos, los más fiables, los más eficaces para sus propósitos.

  1. Competencias sociales y cívicas

Esta competencia tendrá un desarrollo suficiente porque los alumnos tendrán que hablar, dialogar, escuchar, admitir otras opiniones sobre el tema de su proyecto. Además, todos tendrán que respetar, escuchar con atención, aportar opiniones y ceder en ideas para buscar consensos y puntos de vista compartidos.

  1. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Aunque no es una competencia nuclear, es importante porque el grupo de alumnos tendrá que cultivar la iniciativa para elaborar el producto final, donde tendrán que imaginar presentaciones, buscar argumentos válidos, crear un texto literario, buscar música para su presentación, etc.

  1. g)Conciencia y expresiones culturales

Estamos ante otra competencia clave que tendrá un alto desarrollo en este proyecto porque se parte de textos literarios, se conecta con otras manifestaciones artísticas (cine, pintura, etc.) y los mismos alumnos tendrán que crear textos estéticos y elaborar una presentación donde los valores estéticos son importantes para que tengan un buen impacto.

 

  1. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje(referidos al currículo oficial para primer ciclo de ESO, curso 3º)

b1) Escuchar

– Contenidos: observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios, entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la comunicación.

– Criterios de evaluación: valorar la lengua oral como instrumento de aprendizaje, como medio para transmitir conocimientos, ideas y sentimientos y como herramienta para regular la conducta. Aprender a hablar en público, en situaciones formales o informales, de forma individual o en grupo.

– Estándares de aprendizaje: ámbito personal, académico y laboral, identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa del hablante. Anticipa ideas e infiere datos del emisor y del contenido del texto analizando fuentes de procedencia no verbal.

 

b2) Hablar

– Contenidos: conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales o informales.

– Criterios de evaluación: aprender a hablar en público, en situaciones formales o informales, de forma individual o en grupo. Conocer, comparar, usar y valorar las normas de cortesía en las intervenciones orales propias de la actividad académica, tanto espontáneas como planificadas y en las prácticas discursivas orales propios de los medios de comunicación.

– Estándares de aprendizaje: escucha, observa e interpreta el sentido global de debates, coloquios y conversaciones espontáneas identificando la información relevante, determinando el tema y reconociendo la intención comunicativa y la postura de cada participante, así como las diferencias formales y de contenido que regulan los intercambios comunicativos formales y los intercambios comunicativos espontáneos. Reconoce y explica las características del lenguaje conversacional (cooperación, espontaneidad, economía y subjetividad) en las conversaciones espontáneas.

b3) Leer

– Contenidos: lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos y textos dialogados. Actitud progresivamente crítica y reflexiva ante la lectura.

– Criterios de evaluación: manifestar una actitud crítica ante la lectura de cualquier tipo de textos u obras literarias a través de una lectura reflexiva que permita identificar posturas de acuerdo o desacuerdo respetando en todo momento las opiniones de los demás. Seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo. Aplicar progresivamente las estrategias necesarias para producir textos adecuados, coherentes y cohesionados. Escribir textos en relación con el ámbito de uso. Valorar la importancia de la lectura y la escritura como herramientas de adquisición de los aprendizajes y como estímulo del desarrollo personal.

– Estándares de aprendizaje:infiere la información relevante de los textos, identificando la idea principal y las ideas secundarias y estableciendo relaciones entre ellas. Construye el significado global de un texto o de frases del texto demostrando una comprensión plena y detallada del mismo. Hace conexiones entre un texto y su contexto, integrándolo y evaluándolo críticamente y realizando hipótesis sobre el mismo.  Comprende el significado palabras propias del nivel culto de la lengua incorporándolas a su repertorio léxico y reconociendo la importancia de enriquecer su vocabulario para expresarse con exactitud y precisión.

b4) Escribir

Contenidos:escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y textos dialogados. Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como forma de comunicar las experiencias y los conocimientos propios, y como instrumento de enriquecimiento personal y profesional.

– Criterios de evaluación: seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo. Aplicar progresivamente las estrategias necesarias para producir textos adecuados, coherentes y cohesionados. Escribir textos en relación con el ámbito de uso. Valorar la importancia de la lectura y la escritura como herramientas de adquisición de los aprendizajes y como estímulo del desarrollo personal.

– Estándares de aprendizaje: redacta borradores de escritura. Escribe textos en diferentes soportes usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las normas gramaticales y ortográficas. Revisa el texto en varias fases para aclarar problemas con el contenido (ideas, estructura…) o la forma (puntuación, ortografía, gramática y presentación). Evalúa, utilizando guías, su propia producción escrita, así como la producción escrita de sus compañeros. Reescribe textos propios y ajenos aplicando las propuestas de mejora que se deducen de la evaluación de la producción escrita. Redacta con claridad y corrección textos propios del ámbito personal, académico, social y laboral. Redacta con claridad y corrección textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos adecuándose a los rasgos propios de la tipología seleccionada. Utiliza diferentes y variados organizadores textuales en sus escritos.

b5) Conocimiento de la lengua

– Contenidos: observación, reflexión y explicación y uso de los rasgos característicos de que permiten diferenciar y clasificar los diferentes géneros textuales, con especial atención a los discursos expositivos y argumentativos. Observación, reflexión y explicación del uso de conectores textuales y de los principales mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales (sustituciones pronominales) como léxicos (elipsis y sustituciones mediante sinónimos e hiperónimos).

– Criterios de evaluación: reconocer en textos de diversa índole y usar en las producciones propias orales y escritas los diferentes conectores textuales y los principales mecanismos de referencia interna, tanto gramaticales como léxicos. Reconocer y utilizar los diferentes registros lingüísticos en función de los ámbitos sociales valorando la importancia de utilizar el registro adecuado a cada momento.

– Estándares de aprendizaje: revisa sus discursos orales y escritos aplicando correctamente las normas ortográficas y gramaticales reconociendo su valor social para obtener una comunicación eficiente. Identifica y explica las estructuras de los diferentes géneros textuales, con especial atención a las expositivas y argumentativas, utilizándolas en las propias producciones orales y escritas. Conoce los elementos de la situación comunicativa que determinan los diversos usos lingüísticos tema, propósito, destinatario, género textual, etc.

b6) Educación literaria

Contenidos: las obras más representativas de la literatura española de la Edad Media al Siglo de Oro a través de la lectura y explicación de fragmentos significativos y, en su caso, textos completos. Creación. Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos utilizando las convenciones formales del género y con intención lúdica y creativa. Consulta y utilización de fuentes y recursos variados de información para la realización de trabajos.

– Criterios de evaluación: comprender textos literarios representativos de la literatura de la Edad Media al Siglo de Oro reconociendo la intención del autor, relacionando su contenido y su forma con los contextos socioculturales y literarios de la época, identificando el tema, reconociendo la evolución de algunos tópicos y formas literarias y expresando esa relación con juicios personales razonados. 6. Redactar textos personales de intención literaria siguiendo las convenciones del género, con intención lúdica y creativa.

– Estándares de aprendizaje: desarrolla progresivamente la capacidad de reflexión observando, analizando y explicando la relación existente entre diversas manifestaciones artísticas de todas las épocas (música, pintura, cine…). Reconoce y comenta la pervivencia o evolución de personajes-tipo, temas y formas a lo largo de diversos periodos histórico/literarios hasta la actualidad. Compara textos literarios y piezas de los medios de comunicación que respondan a un mismo tópico, observando, analizando y explicando los diferentes puntos de vista según el medio, la época o la cultura y valorando y criticando lo que lee o ve. Habla en clase de los libros y comparte sus impresiones con los compañeros. Trabaja en equipo determinados aspectos de las lecturas propuestas, o seleccionadas por los alumnos, investigando y experimentando de forma progresivamente autónoma.

 

  1. PARTICIPANTES
    • Características y número de alumnado

Estamos ante un grupo formado por 24 alumnos de 3º de ESO de un instituto de centro de una ciudad, capital de provincia. El grupo es heterogéneo y variado. Lo forman 13 chicas y 11 chicos. Hay cuatro repetidores y un alumno con discapacidad motriz (anda mal y debe usar el ordenador como procedimiento de escritura). En él hay cuatro inmigrantes, tres hispanos y uno marroquí. Proceden de familias estructuradas (excepto en tres casos) y de una posición socio-económica media. Todos ellos están entre catorce y quince años.Habrá que estar atentos en la creación de los grupos para que resulten homogéneos y operativos.

 

  • Interés

Un tercio de la clase muestra un alto interés y curiosidad intelectual por temas literarios y de actualidad, así como su conexión con los valores éticos. Otro tercio exhibe un interés normal, moderado. Por si solos no comenzarían, animados por otros compañeros y el profesor, sí avanzan con decisión. El último tercio de la clase tiene un interés bajo; ahí se incluyen dos repetidores y un inmigrante. Su desmotivación es acusada y les cuesta mucho colaborar y arrancar con las actividades educativas. Su distribución en los grupos debe ser cuidadosa.

 

  • Motivaciones

Como la mayoría de los jóvenes de hoy en día, sus motivaciones tienen que ver con:

-Los elementos audiovisuales de las manifestaciones artísticas.

-La comunicación instantánea con el móvil.

-La música, con un amplio margen de gustos.

-La curiosidad por saber lo que pasa en cualquier lado en un mundo globalizado.

-Desarrollo de habilidades personales para sentirse mejor.

Las aprovecharemos para que les sirvan en el desarrollo de su proyecto. Sin embargo, deben ir algo más allá, pues estos gustos deben ponerse al servicio de una finalidad superior: aprender sobre Literatura española renacentista, interpretar un texto y desarrollar habilidades comunicativas antes explicadas.

 

  1. RECURSOS DISPONIBLES/NECESARIOS

 

  1. Aulas disponibles

+ El grupo de alumnos trabajará en su aula habitual, de referencia, pero con un agrupamiento distinto, juntando cuatro mesas en rectángulo, para que todos sentados se vean e interaccionen entre sí.

+ Cuatro sesiones serán en el aula de informática. También trabajará en la biblioteca y en el aula de Educación Plástica.

+ Si es necesario, en el patio del centro, si es necesario filmar o realizar fotografías.

+ Si hay posibilidad, se puede utilizar el salón de actos para realizar las presentaciones abiertas a toda la comunidad educativa.

 

  1. Material necesario para su desarrollo

El material necesario es el siguiente:

-Portafolio con 15-20 hojas y bolígrafo para tomar notas. Papel continuo de grandes dimensiones, láminas grandes y pequeñas de distintos colores.

-Lápices y rotuladores de colores, cinta de pegar, pegamento, tijeras, regla y compás.

-Lápiz de memoria, portátiles, cámaras digitales y grabadoras digitales (sustituibles por los móviles con esas funciones).

-Diccionarios, libro de texto y enciclopedias de la biblioteca del centro.

– Para la puesta en común: cañón de proyección y portátil.

  1. Medios tecnológicos disponibles

Aula de informática: 25 ordenadores fijos bastante obsoletos.

-Cañón de proyección en el aula.

-Un portátil a disposición de cada grupo de alumnos para las presentaciones.

Quedan escasos porque hacen falta tabletas y portátiles para trabajar en el aula de referencia. Se cuenta con que 14 alumnos tienen estos dispositivos que pueden llevar a clase.

 

  1. TEMPORALIZACIÓN

 

Este proyecto está pensado para ser desarrollado en 12 sesiones, en el segundo trimestre, entre febrero y marzo, que es el momento en que se estudia la literatura renacentista y barroca. Se hace coincidir, por tanto, con los contenidos curriculares normales. A razón de cuatro horas a la semana, se necesitan tres semanas para llevarlo a cabo.

 

  1. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
    • Técnicas de evaluación a utilizar

 

Las técnicas de evaluación serán:

– Observación directa en el aula.

– Portafolio del alumno con todo su material ordenado.

– Fichas de autoevaluación del alumno.

– Rúbricas de evaluación.

 

  • Diseño y empleo de instrumentos de evaluación

 

  1. Ficha del profesor para la observación directa en el aula para cada día

 

Alumno Respeto Participación Escucha Aportación Ayuda Observaciones Global
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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24
Observaciones:

 

 

 

 

 

Cada ítem de la ficha y por alumno y día recibe la anotación:

5: Se observa en su grado máximo y regularmente el ítem, según las capacidades del alumno.

4: Se observa en un grado alto, con muy pocas lagunas, omisiones o actos negativos.

3: Actitud cambiante, irregular, descriptor logrado en el mínimo esperable.

2: Pocas veces muestra una actitud acorde con los descriptores.

Clave:

1: Nunca o casi nunca sigue unas pautas acordes con los descriptores.

Obviamente, la ficha de observación tendrá tantas filas como alumnos haya en la clase; en este caso, 24. Queda un espacio en blanco para observaciones.

 

  1. Portafolio de alumno

Cada alumno gestionará su propio portafolio (un archivador con hojas y fundas taladradas para incluir o excluir alguna en el proceso de trabajo. Tendrá tres secciones:

  1. Material de trabajo necesario, y/o generado en el proceso de aprendizaje.
  2. Evidencias de aprendizaje: se trata de una reflexión personal, diaria, fechada. Responde a la pregunta: ¿Qué he aprendido hoy? ¿Cómo me sirve para construir el producto?
  3. Fichas de evaluaciónrecíproca(ver c, el siguiente apartado).

 

  1. Ficha de evaluación recíproca

 

Nombre y apellidos:

Compañero evaluado:

Fecha

 

Escuchar, hablar, leer y escribir.  
Analizar, sintetizar y deducir.  
Producir materiales útiles.  
Respetar.  
Colaborar.  
Ayudar.  
Dejarse ayudar.  
Participar con ilusión y ganas de modo efectivo.  

 

Cada entrada se puntúa de 1 a 10, siendo 1 negativo o casi inexistente, y 10 la realización máxima, dentro de su capacidad, del concepto evaluado.

Cada día, cada alumno evalúa a un compañero, pero rotando, para que no siempre un alumno determinado evalúe al mismo.

 

  1. Calidad, originalidad y perfección del producto final

El profesor pondrá una nota, de 0 a 10, al producto final del grupo, según los tres criterios del título. Aquí el profesor asigna una nota que pondera el 60 %. El resto de los compañeros dan una nota cuya media pondera el 40 %.

 

  1. Rúbrica de evaluación

 

No realiza actividades, o muy pocas; no participa, o muy poco, en la dinámica grupal; no comprende, o muy poco, ni analiza, ni sintetiza los conceptos pertinentes. 1
Realiza pocas actividades; participa esporádicamente en la dinámica grupal; comprende, analiza o sintetiza algunos conceptos pertinentes. 2
Realiza bastantes actividades; participa bastante en la dinámica grupal; comprende, analiza o sintetiza bastantes conceptos pertinentes. 3
Realiza muchas actividades; participa mucho en la dinámica grupal; comprende, analiza o sintetiza muchos conceptos pertinentes. 4
Realiza todas las actividades; participa siempre en la dinámica grupal; comprende, analiza o sintetiza todos los conceptos pertinentes. 5

 

El modo de cumplimentar la rúbrica será:

  • Del 0 % al 30 % del grado de cumplimiento requerido en el descriptor.
  • Del 31 % al 49 % del grado de cumplimiento requerido en el descriptor.
  • Del 50 % al 59% del grado de cumplimiento requerido en el descriptor.
  • Del 61% al 89 % del grado de cumplimiento requerido en el descriptor.
  • Del 90 % al 100 % del grado de cumplimiento requerido en el descriptor.

 

  • Criterios de calificación

El modo de obtener la calificación se realizará con la siguiente ponderación:

  1. Media de las fichas de observación directa: 20 %
  2. Media del portafolio del alumno: 20 %
  3. Media de la evaluación recíproca: 10 %
  4. Nota de la calidad, originalidad y perfección del producto final: 50%

La nota de la rúbrica será el producto de la media ponderada de los cuatro criterios expuestos.

Una nota de 1 ó 2 significa que el alumno no ha desarrollado las competenciass suficientemente y, por tanto, no alcanza los estándares mínimos.

Una nota de 3 significa que ha alcanzado el mínimo exigible.

Una nota de 4 significa que ha desarrollado ampliamente las competencias descritas.

Una nota de 5 significa que ha desarrollado completamente y en su grado máximo las competencias descritas en los estándares.

 

  1. ACTIVIDADES O TAREAS DE TRABAJO

A continuación presentamos un cuadro del conjunto de las actividades. Conviene aclarar que:

  • Los alumnos han leído previamente Lazarillo de Tormes como una de las lecturas programadas para el curso. Han ido tomando sus notas sobre los valores –negativos, casi todos— que aparecen en la obra: codicia, maltrato infantil, abandono de niños, cinismo, mentira continuada, hipocresía, etc.
  • La concreción del cuadro no es rígida ni inamovible. Se entiende que existe cierta flexibilidad para modificar, según las necesidades del grupo, cualquier variable.
  • Ha existido una puesta común previa, en el mes de septiembre, entre alumnos y profesores, en la que se ha consensuado la lectura y la actividad, de modo que ha habido un trabajo de discusión y reflexión sobre el ABP que ahora se desarrolla.
  • Un factor muy importante: este ABP está pensado para la clase de Lengua castellana y Literatura, por dos razones: la primera, no hay compatibilidad horaria entre grupos y profesores para realizarla simultáneamente entre varios grupos o profesores. Segunda: la dinámica de un centro es tan lenta y rígida que prácticamente impide la realización de un proyecto colectivo. Por otro lado, un porcentaje elevado de docentes muestran muchas reticencias a colaborar en grupo en una actividad ABP. Si fuera lo contrario, se podría modificar el proyecto para realizarlo de modo conjunto.
Descripción de tarea Producción esperable Lugar de desarrollo Herramientas Sesión
Formación de grupos. Explicación introductoria del profesor y resolución de dudas. Selección del valor ético. Notas personales en a) y b) del portafolio. Gran cartel de grupo con “Lo que sabemos, Lo que queremos saber, Lo que hemos aprendido” (la última se rellena al final). Aula de referencia. Portafolio, libro de texto, libro de lectura. 1
Buscar información, analizarla y sintetizarla. Elaboración del valor ético. Notas personales en a) y b) del portafolio. Aula de referencia y aula de informática, según necesidades del grupo. Biblioteca si es necesario. Portafolio, libro de texto, libro de lectura, dispositivos electrónicos con conexión a internet. 2, 3 y 4
Elaborar carteles. Carteles de 1 x 1 en infografía. Aula de referencia y aula de informática, según necesidades del grupo. Biblioteca si es necesario. Papel de gran tamaño, material de pintura y rotulación, de pegar, etc. 5 y 6
Elaborar una presentación audiovisual. Presentación audiovisual (tipo Power-point, o corto de cine). Aula de referencia, aula de informática o exteriores del centro. Biblioteca si es necesario. Tabletas, ordenadores, cámaras de grabar, atrezzo para disfrazarse de época, etc. 7, 8, 9 y 10
Presentaciones públicas del producto final. Exponer a la comunidad educativa su producto. Aula de referencia o salón de actos, si es posible su uso. Cañón de proyección y portátiles con conexión a internet 11 y 12

 

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El fomento de la creatividad en la clase de lengua y literatura

EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA

(Una relectura de Gianni Rodari: Gramática de la fantasía)

Lamentablemente, las clases de lengua castellana y literatura en Secundaria y Bachillerato son, en una buena parte, conceptualistas, gramaticalistas, memorísticas y repetitivas. Lo digo con disgusto porque creo que es un error seguir unos procesos pedagógicos tan obsoletos y, sobre todo, tan poco eficaces. Los profesores estamos demasiado preocupados por impartir todos los contenidos (sobre todo, teóricos) del programa. En general, nos aterra que nuestros alumnos no adquieran los conocimientos conceptuales sobre lengua y literatura. Finalmente, solemos evaluar a través de exámenes y pruebas objetivas de contenido conceptualista donde casi lo único que se demuestra es la capacidad memorística.

En una medida excesivamente elevada, las clases de lengua y literatura son como las que los profesores de hoy recibimos hace décadas.  Si sabemos las clases que nos hubiera gustado recibir, ¿por qué no las ofrecemos a nuestros alumnos? Es tiempo de introducir ciertas innovaciones, sin alharacas ni excesivo ruido, pero con constancia y, sobre todo, con la certeza de que es el camino correcto.

También la LOMCE atiende al cultivo de la creatividad, de modo que no ha sido un elemento descuidado u olvidado. En el artículo 2, en el que se explicitan los fines del sistema educativo español, en su apartado f), se establece que éste debe buscar “El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor”. La razón que desde el propio sistema se anula toda posibilidad de mejora es falsa.

Lo que todos los profesores pretendemos es que nuestros alumnos puedan comunicarse con corrección, fluidez, coherencia y eficacia, contemplado ello desde el campo de la lengua.Que los alumnos lean, comprendan y disfruten de la literatura, desde la otra parcela. Pero si dedicamos muchas  clases al análisis sintáctico y morfológico, por ejemplo, no es posible avanzar en el  camino de la comunicación eficaz. Si empleamos mucho tiempo a presentar las obras, los autores, los movimientos culturales, etc., se lo estamos quitando a la lectura, a la escritura y al comentario oral y escrito. Mi opinión es que dilapidamos mucho tiempo y esfuerzo en asuntos de poca relevancia pedagógica. Y es aquí donde entra la creatividad como una poderosa herramienta de aprendizaje y disfrute en la clase de lengua.

El fomento de la creatividad es un asunto capital en todo sistema educativo que se precie. Las buenas y sólidas culturas fomentan la creatividad para innovar y fortalecer la red social y cultural compartida por los ciudadanos, recordaba Torrente Ballester en uno de sus luminosos ensayos.La sociedad sin creatividad está abocada al fracaso más pronto que tarde. A los profesores de lengua y literatura nos corresponde, desde nuestro campo, fomentar y experimentar con la creatividad lingüística y literaria.

Tenemos la herramienta: la lengua; tenemos el camino señalado con los hitos de nuestros grandes escritores: la literatura. No hace falta más, ni romperse la cabeza con programaciones casi siempre inútiles, ni aprender nuevas herramientas (TIC, o cualesquiera que sean) para practicar asuntos de dudosa consistencia educativa. La mayor parte de nuestros alumnos están demandando una oportunidad para escribir o hablar de lo que inventan, imaginan, crean o fantasean. Les gusta explorar el sendero de la imaginación a través de la palabra. Démosles la oportunidad, en vez de cercenar su ímpetu creativo.

Leer y escribir, escuchar y contar historias reales, verosímiles o fantásticas es una excelente herramienta para el desarrollo intelectual e integral de los jóvenes. Con ello, aprenden a enfrentarse a situaciones problemáticas, a buscar soluciones a escollos peliagudos, a desarrollar la empatía, a practicar valores cívicos de gran valía (respeto a otras opiniones, relativización de las propias, etc.).

Desde una perspectiva puramente concreta y práctica, conviene señalar que, como les gusta lo que hacen, los chicos están más atentos, tranquilos y satisfechos con lo que hacen en el centro escolar. Me gustaría avanzar algunas propuestas y consejos para practicar en clase:

  1. La práctica de la escritura creativa es válida para todos los cursos y grupos, independientemente de sus características. Cualquier alumno puede tomar un papel y un bolígrafo (o contar oralmente) y practicar su “gramática de la fantasía”. No hace falta sino poner en marcha la imaginación.
  2. A propósito de ciertos textos o libros objeto de lectura en clase, el alumno puede practicar, imitando libremente, el modelo leído: desde una fábula de Samaniego a un capítulo del Lazarillo, son opciones válidas.
  3. Las piezas de teatro son especialmente productivas. Si se lee una obra de teatro infantil o juvenil, pueden componer una pieza del mismo tenor. La lectura dramatizada en clase es un ejercicio, simplemente, maravilloso y de gran eficacia pedagógica.
  4. El profesor ha de regirse por los principios de libertad, flexibilidad e incentivación de la imaginación del alumno. Las rigideces (formales, temáticas, etc.) entorpecen el vuelo imaginativo.
  5. Se debe trabajar con realismo, sencillez e ilusión. Ya sabemos que no van a escribir una Antígona, ni un Campos de Castilla. Sin embargo, a su manera, crean cosas humildemente maravillosas, dignas y encomiables.
  6. Desde principio de curso, a través de un cronograma claro y preciso, los alumnos han de saber lo que se espera de ellos en el cultivo de su creatividad literaria o lingüística. No vale la repentización de un día para otro; necesitan tiempo, reposo, maduración de ideas; simplemente, como siempre se hizo en la literatura.
  7. Se debe valorar cuidadosamente su peso en la nota. Debe ser lo suficiente para animar a toda la clase. Si no tiene repercusión en la nota, un grupo remoloneará, y con razón. Quien se esfuerza en algo, es justo que obtenga su recompensa.
  8. La variedadtemática, estilística y tipológica garantiza el interés y la productividad pedagógica. Repetir el mismo ejercicio es pesado para ellos y para el profesor.
  9. Encaja perfectamente en el currículo actual, mucho más ambicioso y acertado de lo se podría creer desde fuera. Necesita una lectura reposada, y se verá que ofrece amplias posibilidades pedagógicas.
  10. La satisfacción emocional que proporciona a los alumnos es enorme. Se sienten felices al verse capaces de crear mundos, imaginar personajes, enfrentarse a un tema que deben exponer o argumentar con convicción, etc. Aunque sólo fuera por este aspecto, deberíamos cultivar esta práctica docente.
  11. La creación de un archivo o portafolio de creatividad es importante porque ordena el material, permite un seguimiento diacrónico y facilita el acceso a toda la producción en un momento dado.

Me gustaría finalizar este ensayo con unas palabras de Rodari extraídas  del libro citado (p. 12):

Confío en que el librito sea también útil para quien cree en la necesidad de que la imaginación tenga su puesto en la enseñanza; para quienes tienen fe en la creatividad infantil; para quien sabe qué virtud liberadora puede tener la palabra. “Todos los usos de la palabra para todos”, me parece un lema bueno y con agradable sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

Estas maravillosas y profundas palabras de Rodari nos deben servir de inspiración para ser mejores profesores, que, en una buena parte, consiste en escuchar a nuestros alumnos y facilitarles el uso reconfortante de la palabra creativa, de la invención literaria.

El hipertexto o referencia en la educación

LIBRETA DE PEDAGOGÍA Nº 3 (marzo de 2016)

EL HIPERTEXTO O REFERENCIA EN LA EDUCACIÓN

 

Comprobamos que el vocablo “hipertexto” se usa con relativa frecuencia, seguramente creciente, en el ámbito de la didáctica (sobre todo de la lengua y la literatura, pero no solo) y las tic. He de confesar que me inspiraba cierta desconfianza y aburrimiento. Son muchos los palabros que surgen alrededor de las tendencias tecno-intelectuales de moda y muchos aluden a trivialidades, o a bobadas, o a algo antiguo con un nuevo nombre que nos desean vender desde ciertos ámbitos como el no va más en educación. En esta tendencia a nombrar realidades ya existentes y comúnmente aceptadas con términos de moda, diríamos que se percibe una cierta infantilización intelectual; sin embargo, como veremos, hay mucho más, y no todo bueno.

Este ensayo arranca de la lectura del volumen Leer hipertextos. Del marco hipertextual a la formación del lector literario, volumen colectivo coordinado por Antonio Mendoza (Barcelona: Octaedro, 2012). El señor Mendoza, sin duda voz muy autorizada en la didáctica de la lengua y la literatura, realiza una “Presentación” muy juiciosa y equilibrada en la que introduce al lector en los vericuetos del hipertexto y su lectura.

Según Mendoza, “El texto mantiene distintos modos de conexión con otros textos, entre ellos está la hipertextualidad –inclusión de un texto en otro— “ (p.9). En román paladino, un hipertexto es un texto normal y corriente –en soporte papel o digital– que alude a, se relaciona con, o deriva de otro texto o textos. Recoge muy oportunamente el señor Mendoza la distinción establecida por Umberto Eco entre hipertexto textual (texto literario impreso que incluye referentes de otros textos), texto hipertextual (texto digitalizado que da acceso a los textos u obras que son sus referentes) e hipertexto sistémico (el ciberespacio, en el que las posibilidades de enlaces alcanzan dimensiones inabarcables para el lector común) (p.13).

Aquí, surge una primera observación: el DRAE (vigésima primera edición) define “referencia” (acepción número tres) como “Indicación en un escrito del lugar del mismo o de otro al que se remite al lector”. ¿Es necesario usar “hipertextualidad” si ya tenemos “referencia” desde hace cientos de años?

Conviene recordar que siempre han existido hipertextos. Por ejemplo ¿cuántas obras –artísticas o no— derivan de la Biblia, o de la Ilíada y la Odisea? ¿Cientos, miles? Por otro lado, fuera de las obras fundacionales (y habría que ver lo que podrían deber a fuentes orales) ¿existe alguna obra escrita, de ficción o  de pensamiento que no cite, se refiera o se inspire en otra previa? El Quijote, basado en la parodia de los libros de caballerías, bien conocidos por su título y su autor, es un ejemplo esclarecedor, así que no insistiremos más en ello.

La conexión (por inspiración, fuente, alusión, rechazo, etc.) entre textos (aquí, sinónimo de obras) seguramente existe desde la noche de los tiempos y es evidente desde la invención de la escritura. La intertextualidad o vinculación entre obras ha existido siempre porque, sencillamente, es necesaria para el desarrollo de procesos mentales o pensamientos rigurosos, exactos y precisos, además de las creaciones artísticas. Por supuesto, los textos fundacionales –sean de una teogonía, de una faceta matemática o de una corriente artística o filosófica— deben mucho menos a las fuentes previas y alcanzan un grado de originalidad muy superior.

Por otro lado, conviene recordar que en el mundo del arte (con la literatura al frente, faltaría más), el autor ha tendido siempre a presentarse como original, creador de modos y modas nunca vistas ni oídas. Reclamar la originalidad era un modo de valorar su producto, lo que podría redundar en prestigio y ganancia. Además, el autor con ansias de originalidad esquivaba el baldón de ser un mero imitador. Ya Per Abbat jugó muy hábilmente sus cartas en el texto del Poema de Mio Cid cuando cierra su magna obra anunciando que “escrevió” la historia del Cid Campeador: ¿autor o copista?

En el ámbito del pensamiento (tanto en ciencias naturales como morales), todo el mundo daba por supuesto la intertextualidad, valorada muy positivamente. El Beato de Liébana realiza, en el siglo VIII, unos comentarios al Apocalipsis de San Juan que hicieron furor en la baja Edad Media. Los teólogos cristianos, durante la época medieval y más adelante, advertían varias veces que Aristóteles y Santo Tomás eran el origen de sus reflexiones. ¿Qué decir de la increíble obra de fray Bernardino de Sahagún, ese fraile franciscano del siglo XVI, milenarista hasta los huesos, que recogió en su Historia natural y moral de las Indias todo –literalmente, de los juegos a los dioses, pasando por la medicina y el calendario– el conocimiento de la cultura mexicana prehispánica? En el prólogo advierte que juntó a los viejos memoriosos de todas las localidades próximas a la laguna, junto con especialistas de las diversas ramas, y les hizo recitar sus saberes ante los jóvenes escribas bilingües. Por si fuera poco, el texto se acompaña de preciosos y exactos dibujos de los objetos o acciones descritos. Como vemos por estos ejemplos, se podría afirmar que la intertextualidad es parte inherente a toda creación intelectual.

La primera consecuencia de todo ello es que la intertextualidad (su realización, su elaboración y su lectura o comprensión) ha estado ahí desde siempre. El segundo corolario es que todo individuo que haya recibido una cierta instrucción, desde la caverna hasta hoy, ha tenido que familiarizarse, convivir y emplear la intertextualidad tanto para aprender, como para comprender y  crear o elaborar pensamientos o productos intelectuales o culturales/artísticos. Ha cambiado el soporte, es verdad; primero, la pared de una cueva; luego, la piedra, el papiro, el pergamino, el papel y, finalmente, el soporte digital. Pero la referencia es parte consustancial a la producción intelectual y al aprendizaje.

Por otro lado, se advierte a los maestros y profesores que deben estar bien entrenados en el mismo para poder ejercer la docencia a la altura de los tiempos; de lo contrario, sus alumnos los dejarán atrás y tampoco podrán asimilar las nuevas metodologías docentes… Creo que no es necesario crear alarma profesional porque el “hipertexto” o texto referencial siempre ha existido y la educación ha convivido con él sin mayor problema. Hay que advertir una cuestión importante: la introducción de las tic ha influido profundamente en los sistemas de creación y difusión de los productos intelectuales y artísticos y, queramos o no, influye en el ámbito educativo.

En consecuencia, es necesario que el docente esté atento y equipado para conocerlas y emplearlas a su favor y al de sus alumnos. Vinieron para quedarse y son imprescindibles para el desenvolvimiento educativo, profesional, social, cultural, etc. Afectan a todos los ámbitos de la vida, de modo que es bueno y necesario que profesores y alumnos las conozcan y empleen con sentido común y naturalidad. Por ejemplo, una presentación sobre un tema determinado (de la biografía de Cervantes a las andanzas del cernícalo común) ante una clase, realizada bajo la filosofía del Aprendizaje Basado en Proyectos, utilizando el “Power Point”, o el “Prezzi”, o el “Video Maker” de Windows resulta una actividad educativa de primer nivel por su eficacia pedagógica para quien la realiza y para quien la asimila.

En conclusión, en el ámbito educativo, el hipertexto, la intertextualidad o el sistema de referencias siempre ha existido porque es necesario para un aprendizaje inteligente y profundo. Con la irrupción de las tic en el quehacer pedagógico parece que se ha tambaleado el esquema común heredado. Sin embargo, bien mirado, el hipertexto sólo es otro nombre para una antigua y fructífera realidad. El docente no debe tener miedo a estas innovaciones tecnológicas, que no son para tanto. En cambio, es mucho más importante que las utilice con tino y sentido pedagógico, siempre pensando en los alumnos y su formación, verdadero objeto de sus desvelos. Un último deseo: en vez de tanta reformulación teórica, sería interesante y bienvenido un elenco de buenas prácticas que fueran clara y beneficiosamente inspiradoras para los profesionales de la educación.

 

 

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), excelente metodología pedagógica

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)-1

 

Un camino pedagógico todavía poco frecuente en las aulas y muy productivo es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Sus defensores acérrimos piensan que es la gran solución a todos los problemas de aprendizaje; sus detractores consideran que es una pérdida de tiempo más o menos entretenida; y que, aun admitiendo que este procedimiento podía ser productivo, es inviable por la organización de los espacios y los horarios de los centros docentes. Lo  evidente, pensamos, es que el ABP encierra elementos muy positivos y aprovechables. No es la única solución a las fuertes tensiones por las que está pasando el sistema educativo, pero tiene elementos de gran potencial didáctico y pedagógicamente fructíferos.

Oportunidades de formación sobre el ABP para profesores interesados no faltan. A través de google se puede acceder a bastante información sobre los rudimentos. La Fundación Trilema posee un amplio material, de gran calidad y perfectamente estructurado; coloca al profesor en condiciones de uso directo y real en el aula. Algunas  consejerías de educación también ofrecen un curso on-line sobre el ABP.  En cuanto a fuentes escritas, el libro de Juan José Vergara Ramírez: Aprendo porque quiero. El aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso, prólogo de Ángel IgnacioPérez Gómez (Madrid: SM, Biblioteca de Innovación Educativa, 2015) es un magnífico compendio que recoge, actualiza y practica (con casos reales) la pedagogía ABP. Remitimos a esas fuentes para adquirir unos conocimientos consistentes.

No es éste el lugar para entrar en una exposición pormenorizada, aunque sí conviene insistir en ciertas ventajas que sólo ofrece el ABP:

  • Potencia el trabajo colaborativo, en pequeño o gran grupo.
  • Posee una gran practicidad, rompiendo la barrera de lo teórico y abstracto.
  • Conecta con la vida real, con las preocupaciones concretas y reales de alumnos y profesores.
  • Su aplicabilidad a la vida cotidiana es un valor añadido muy relevante. El producto final, de un modo u otro, conecta con la vida cotidiana y eso aumenta la implicación de los alumnos.
  • El uso de las TIC es continuo y variado, lo que contribuye a su atractivo ante los alumnos (y quizá ante cierto porcentaje de profesores).
  • Es aplicable a cualquier nivel o etapa educativa.
  • A modo de resumen: el APB posee un enorme potencial pedagógico que el profesor debe explorar y explotar para sus clases. Rompe con la rutina y el aprendizaje mecánico e incentiva un aprendizaje más creativo, colaborativo y constructivo.

Los escollos o dificultades para su aplicación están ahí, y los resumo:

  1. Desconocimiento del ABP por parte de un porcentaje elevado del profesorado. Echo de menos un compendio esquemático, práctico y aplicable de la APB para su aplicación más o menos inmediata en el aula. Los docentes deben contar con una guía práctica que les marque las pautas claramente. No hace falta un libro sesudo ni un manual extenso.
  2. Las distorsiones en su aplicación a todo un centro, o a todo un grupo, son muy elevadas (aunque no imposibles de superar). En realidad, supone paralizar la rutina académica para embarcarse en otro tipo de dinámica de aprendizaje que afecta a horarios, espacios, etc.

Como corolario de todo lo dicho, mi propuesta es:

Que cada profesor, en su clase, o en coordinación con otros profesores u otras clases, realice dos ABP por curso, uno en el primer trimestre y otro en el segundo. El tercero conviene dejarlo libre para exámenes y pruebas de final de etapa. No es necesario embarcarse en proyectos deslumbrantes o aparatosos. Trabajar un aspecto de la literatura, o del (mal)  uso real de la lengua, o la reflexión sobre valores según se muestran en las obras literarias son posibles vías para dar con “hilos conductores” que hilvanen un proyecto. Se puede practicar el ABP con formato sencillo, adaptado a una clase normal y obtener resultados maravillosos. Mi experiencia así me lo muestra. Los alumnos se entusiasman y aprenden mucho. No conviene olvidar que la planificación debe ser realista (en lo relativo a tiempos, espacios, profundidad del tema, etc.), practicable y flexible.

Seguro que el profesor acabará satisfecho con los resultados pedagógicos y los integrará en sus actividades normales de cada curso. Más adelante, ofreceré en este blog algunos ejemplos concretos de aplicación.

 

 

El aprendizaje basado en el pensamiento: una sugestiva y fértil propuesta educativa

LIBRETA DE PEDAGOGÍA Nº 2. (Febrero de 2016)

Simón Valcárcel Martínez

EL APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO

La reflexión que ahora nos ocupa arranca de la lectura del sugestivo  libro “El aprendizaje basado en el pensamiento, cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI” (autoría colectiva, Madrid: SM, 2013; versión original: “Thinking-Based Learning…”, 2008). Estamos ante un texto que nos invita a una reflexión profunda y crítica sobre qué y cómo enseñamos lo que enseñamos. Para empezar, hemos de reconocer que su argumento principal es irrebatible: la enseñanza que se basa en el ejercicio continuo del pensamiento riguroso, profundo y libre ayuda a los alumnos a adquirir unas destrezas y habilidades muy útiles para su ciudadanía activa, responsable y feliz.

  1. Elementos básicos del aprendizaje basado en el pensamiento

Enseñar se aleja cada día más de la mera transmisión de conocimientos del profesor a los alumnos. Tampoco es ya una memorización de datos, conceptos y procedimientos que el alumno vierte en un examen como  medio de comprobación de lo aprendido. Cada vez más, enseñar se relaciona con sugerir, animar, desvelar, incitar, analizar e impulsar la adquisición de habilidades que sean prácticas, versátiles y útiles para la vida de la persona.

Los tipos de pensamiento, según los autores, que se deberían enseñar a los alumnos son (p. 28):

-Tareas de pensamiento complejo: toma de decisiones, resolución de problemas y conceptualización (cuyo objetivo es la comprensión profunda).

-Componentes de los tipos de pensamiento:

a) Procesar y ampliar la información: generar ideas (búsqueda, síntesis y ampliación); y aclarar ideas (analizar ideas e información y analizar argumentos).

b) Evaluar de forma crítica la información: información básica (juzgar la exactitud, credibilidad, parcialidad y relevancia de hechos, opiniones, etc.); e inferencia (encontrar razones y descubrir suposiciones).

c) Argumentos: juzgar la exactitud de las suposiciones, los razonamientos y la validez del razonamiento condicional.

También se ofrece un cuadro sobre “Hábitos de la mente que contribuyen al pensamiento eficaz” (p. 35), de los que ofrecemos una breve muestra:

  • Reflexionar de manera flexible;
  • Escuchar con comprensión y empatía;
  • Comunicar con claridad y precisión;
  • Crear, imaginar, innovar;
  • Encontrar el humor;
  • Recoger datos utilizando todos los sentidos.

Es obvio que deberíamos entrenar a nuestros alumnos en estas prácticas de pensamiento, especialmente desde la clase de lengua. Un corolario obvio es que podrán demostrar en todo tipo de prueba el dominio de los estándares de educación establecidos en los currículos.

2. La “infusión” del pensamiento eficaz en la enseñanza de los contenidos

El núcleo central de este libro se basa en la “infusión” o integración del pensamiento eficaz en la enseñanza de los contenidos. Es decir, se trata de practicar la enseñanza-aprendizaje a través de la adquisición de nuevos conocimientos desarrollando destrezas de pensamiento profundo, crítico y creativo.

No nos vamos a detener en los ejemplos clarificadores de clases de distinto nivel y variada motivación de los alumnos. Sí me gustaría recordar la importancia que le atribuye a la “enseñanza directa” a través del “pensamiento eficaz”. Es bueno que los alumnos entren, avancen y comprendan claramente el estudio de un tema, asunto, o problema a través de un pensamiento discerniente y constructivo.

3. La metacognición

Se ofrece un capítulo muy interesante sobre la metacognición, es decir, pensar sobre cómo pensamos. La escalera de la metacognición (cobrar conciencia del proceso de pensamiento que realizamos, describir cómo nos involucramos, evaluar si lo hemos hecho de forma eficaz y planifica la ejecución del proceso de pensamiento para la próxima ocasión) resulta especialmente eficaz en el control de las emociones propias; por supuesto, su eficacia general en el aprendizaje es muy valiosa.

4. La escritura y el pensamiento eficaz

Este es el capítulo más interesante para nuestro campo de Lengua castellana y literatura. Se enfatiza en la reciprocidad entre el pensamiento riguroso y la escritura solvente. La idea central es que pensar bien implica pensar bien; ambos aspectos se necesitan y se benefician.

La buena escritura debe ser concisa y clara, y eso sólo se alcanza con práctica y orden. Por ejemplo, un buen texto expositivo basado en la comparación contrastiva exige una explicación diáfana de las semejanzas y las diferencias (todo ello, claro está, en el marco de una introducción, el desarrollo –dos párrafos, uno para las semejanzas y otro para las diferencias— y la conclusión). Pero escribir bien y eficazmente lleva tiempo y práctica, en la clase de lengua y en las demás, de modo que el profesor debe ser paciente  y tenaz.

Pensamos nosotros que todos los ejercicios de escritura intencionada de los alumnos son un camino útil y práctico en su proceso de enseñanza reflexiva y crítica. Es más fácil alcanzar buenos resultados sabiendo para quién se escribe y la finalidad con la que lo realizamos.

Asimismo, se dedica un capítulo a la evaluación –no fácil— del pensamiento eficaz, a la elaboración de currículos y al liderazgo escolar bajo las mismas premisas.

5. Conclusiones

Apreciamos este texto como una importante aportación a la pedagogía más innovadora y sugestiva. Nuestras conclusiones son las siguientes:

  • Las propuestas pedagógicas más avanzadas piensan en los alumnos como foco central de la educación. Todos los elementos (profesores, currículos, comunidad educativa, resultados, etc.) son necesarios, pero el objeto principal de la educación son los alumnos.
  • Las propuestas pedagógicas han de ser prácticas y eficaces para educar a los jóvenes en el ejercicio de una ciudadanía libre, democrática, responsable y difícil, pues el mundo actual se mueve muy deprisa en todos los aspectos.
  • La propuesta del aprendizaje basado en el pensamiento es muy razonable y ofrece elementos imprescindibles en una buena educación: menos memorizar y más pensar, menos acumular datos y más interpretar y emplearlos como herramientas prácticas.
  • No debemos olvidar en ningún momento las dimensiones emocionales de los educandos. No estamos ante máquinas u objetos, sino ante personas que merecen nuestros mejores esfuerzos. No educamos sólo las destrezas intelectuales más clásicas, sino la formación integral de la persona, con sus sentimientos, variados y a veces contradictorios.
  • Saber pensar eficazmente debe ser uno de los objetivos básicos de todo sistema educativo avanzado y positivo. Frente a la acumulación memorística con más o menos sentido de datos y hechos, debemos abrirnos a la ordenación, interpretación analítica y crítica de esos hechos y datos.
  • El aprendizaje colaborativo y con la ayuda de las TIC son dos requisitos necesarios para la buena educación.
  • La educación debe ser práctica, eficaz, útil; es decir, debe servir para resolver los problemas de verdad de la vida cotidiana de los discentes; si no se le encuentra un sentido, es difícil avanzar.
  • Los modelos innovadores de educación deben ser reflexivos y evaluables. Propuestas difusas y bienintencionadas sin una rigurosa analítica y contrastada no sirven. Eso explica que el aprendizaje basado en el pensamiento ofrezca un capítulo de evaluación, para probar su validez entre docentes y discentes.
  • La pedagogía del aprendizaje basado en el pensamiento es especialmente aplicable e idónea en la clase de lengua y literatura por las siguientes razones: i) el estudio de la literatura se presta a todo tipo de actividades didácticas de pensamiento analítico y crítico; ii) mejorar los procesos de comunicación (oral y escrita) es parte del cometido principal del currículo de lengua; iii) los aspectos gramaticales adquieren un valor nuevo y práctico en el uso real de la lengua para alcanzar y transmitir un pensamiento elevado; iv) los aspectos sociales de la lengua son más entendibles a través de la reflexión sistemática y, en consecuencia, susceptibles de una modificación positiva en cada alumno; y v) los aspectos emocionales se trabajan muy bien y profundamente a través de la literatura, pues, ¿acaso ésta trata de otra cosa?

Las TIC en el aula

LAS TIC EN EL AULA

 

El monográfico de Cuadernos de Pedagogía dedicado a las TIC en la escuela (Nº 462, diciembre de 2015) me ha inducido a una serie de reflexiones que desearía plasmar aquí. Una vez más, mis pensamientos se sustentan en mi experiencia docente y en una serie de lecturas.

Como marco general, he de afirmar que, en los últimos veinte años, las TIC han inundado los centros docentes en tres esferas importantes: todos los procesos administrativos (de las autoridades educativas y de la dirección del centro hacia los docentes, y viceversa); las relaciones interprofesionales entre profesores (elaboración de la Programación didáctica, exámenes comunes, listados de lecturas, etc.); y, finalmente, una parte importante de la actividad de aprendizaje del alumno (realización de trabajos, búsqueda de información, diccionarios, alguna actividad en el aula de informática, etc.). Pero los pros y contras han surgido inevitablemente. Veamos una síntesis de ambos.

Las ventajas han sido enormes, que paso a enumerar:

  1. Velocidad de intercambio de información de todo tipo.
  2. Accesibilidad a fuentes de conocimiento antes difíciles o escasas.
  3. Mayor fluidez en el diálogo profesional.
  4. Más transparencia en los datos administrativos.

Pero también han surgido inconvenientes importantes, que señalo:

  1. Un porcentaje significativo de profesores (muy en relación con la edad, por ejemplo, de cincuenta años para arriba) no está capacitado –ni desea estarlo– para un uso diario e insustituible de las TIC ni en el aula ni fuera de ella. Muchos, simplemente, las han orillado deliberadamente. Otros no poseen los conocimientos ni habilidades para alcanzar un buen dominio.
  2. La banalización en los trabajos escritos de los alumnos ha aumentado alarmantemente. Todos sabemos que se ha generalizado el “corta y pega”, que se copia en los exámenes con los distintos artilugios electrónicos, que con algunas imágenes, un par de vídeos capturados de cualquier página y unos textos con tipografía llamativa y letra rimbombante se cubre el expediente de trabajos escolares de toda laya.
  3. Está surgiendo una fractura peligrosa entre profesores (y alumnos, aunque menos) que utilizan las TIC como eje fundamental y los que prefieren métodos más tradicionales.

Volviendo al monográfico de Cuadernos de pedagogía, hay que señalar que la calidad de los artículos es elevada. La contribución más interesante, a mi entender, es la firmada por Manuel Area Moreira, “La escuela en la encrucijada de la sociedad digital”. Señala este profesor que la tecnología digital “está revolucionando los formatos, los procesos, las escenografías y las estructuras culturales del presente” (p. 27). Indica también que las nuevas tecnologías deben venir acompañadas de nuevas pedagogías, lo cual está por ver. Finalmente, realiza una propuesta muy sugerente que titula “Del aprender repitiendo al aprender creando”.

Creo que aquí radica el núcleo duro de su propuesta: sería positivo superar el aprendizaje memorístico, repetitivo y conceptualista, para pasar a otro más intuitivo, activo y “experiencial”. Advierte de la necesidad de “Potenciar que la escuela ofrezca a los estudiantes experiencias culturales variadas, valiosas y entremezcladas en lo presencial y lo virtual” (p. 31). Estamos totalmente de acuerdo con su propuesta porque beneficiaría el aprendizaje significativo y la educación equilibrada de nuestros estudiantes. Es verdad que estos cambios afectan, sobre todo, al papel del profesor. Ahora bien, me gustaría presentar varios matices:

-Este cambio pedagógico se puede realizar también sin TIC, aunque seguramente en menor medida. Las TIC no son el gran tótem ante quien debamos inclinarnos sólo con oír su nombre. Ciertamente, son una herramienta necesaria, pero no suficiente.

-El motor del cambio lo constituye principalmente el profesorado. Si éste asumiera por convicción un nuevo papel en el aula, las dinámicas de enseñanza-aprendizaje cambiarían para bien y rápido. No creo que el papel de liderazgo que muchas propuestas les asignan a los equipos directivos sea tan decisivo. El ejemplo de Finlandia muestra bien que si el conjunto del cuerpo docente asume una dirección pedagógica, el cambio es real y efectivo. Por el contrario, creo que los cambios por decreto o imposición de la dirección de un centro  están condenados muchas veces al fracaso.

-Las modificaciones necesarias, en el plano de las mentalidades y estrategias, han de iniciarse desde los años de formación universitaria de los docentes, no después. A un docente que se le obliga a aprender y practicar, durante años, un determinado camino educativo es difícil que luego adopte otro por decisiones legislativas o teorías pedagógicas de moda si no hay razones muy poderosas (¿Acaso cambian tan alegremente esos teóricos de la pedagogía en su práctica escolar diaria?). Eso ocurre en cualquier actividad humana, de la agricultura a la abogacía, por ejemplo.

-Me gustaría advertir sobre la enorme presión a la que está sometida el docente hoy en día. Burocracia, resultados, pautas estrictas de protocolos de todo tipo, rendición de cuentas, etc. están creando una atmósfera agobiante en el ejercicio profesional. Acaso esto explique, en parte, que los jóvenes no contemplen la profesión docente como una de sus salidas laborales preferidas cuando finalizan la universidad.

-A modo de colofón, una amarga y triste reflexión: algo no hacemos bien. Los muchachos comienzan su trayectoria en secundaria bastante animosos, alegres y confiados; sin embargo, acaban tristes, amargados y, en general, con un aversión (si no odio) al centro docente. ¿Qué pasó en el camino? Eso es lo que tenemos que averiguar y erradicar, para que los años de educación secundaria (no sólo, claro está) no sean un calvario, sino una experiencia feliz y enriquecedora. Las TIC son imprescindibles, pero el meollo de la buena educación es otro…

 

Los conceptos de estándares de aprendizaje y rúbricas de calificación

Una aclaración acerca de Estándares de Aprendizaje y Rúbricas de Calificación

La reciente entrada en vigor de la LOMCE ha obligado a muchos maestros y profesores a familiarizarse con conceptos pedagógicos nuevos o poco manejados. La propia ley educativa obvia la explicación completa de estos términos que, sin embargo, son importantes para la actividad pedagógica.

Con el ánimo de contribuir a su clarificación, presentamos una reflexión sobre los conceptos de “estándar de aprendizaje” y “rúbrica de educación”. El lineamiento general de nuestra exposición procede del magnífico libro de  Richard I. Arens: Aprender a enseñar, México, Mc Graw Hill, 2007 (7ª ed.) (traducido de la 7ª ed. en inglés, Learning to teach, 2007). Hay que advertir que estamos ante un voluminoso texto (516 páginas en formato A4) que recoge una parte de lo que el graduado universitario en educación infantil y primaria en el sistema universitario estadounidense debe dominar en la materia “Métodos generales de enseñanza”. Pueden ser útiles las siguientes descripciones para los docentes españoles y para los alumnos del Máster de educación para ejercer en Secundaria. 

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE O ESTÁNDARES DE DESEMPEÑO

En el glosario del citado libro se define el estándar (p. G-4): “es una afirmación acerca de aquello que los alumnos deberían saber y ser capaces de hacer. Con frecuencia se utiliza en lugar de “metas” y “objetivos”.

En la p. 103 se define con las mismas exactas palabras. Se añade que surgieron hacia la década de 1980 dentro del movimiento más amplio de rendición de cuentas de la comunidad educativa sobre sus actividades. En concreto, el nacimiento de este concepto se asocia a una respuesta a la bajada del rendimiento escolar en EEUU, así como un nivel de horizonte para los docentes que tenían un bajo nivel de expectativa para alumnos procedentes de minorías o de familias con bajos ingresos económicos.

Los estándares se enuncian de modo generalista y amplio, para que abarque a todo el alumnado; en consecuencia, son susceptibles de una concreción más detallada y mensurables.

Los estándares de desempeño, suministrados por la Administración educativa o por asociaciones profesionales devienen así en “recomendaciones” o descripciones de las capacidades que un alumno debe desarrollar en una materia y curso determinados, dentro de una “estructura curricular”, como se denomina en EEUU.

Arends realiza dos advertencias muy pertinentes: la primera, los valores comunitarios (creencias de amplio espectro de una comunidad, sea estado o país) se ven reflejados en los estándares de educación. La segunda, la influencia y repercusión directa de la Administración educativa sobre la educación es muy elevada, puesto que sus estándares han de aplicarse obligatoriamente en el aula.

Se espera del docente que concrete esos estándares, los interprete y los enseñe “de manera efectiva” a un grupo de alumnos. Y esa tarea implica una selección de contenidos muy cuidadosa. La selección debe hacerse bajo los principios de economía (sólo se recoge lo esencial), poder (claridad y coherencia en la organización del tema), estructuras de conocimiento (organización lógica de las ideas básicas de un tema) y preguntas esenciales (sólo interesan las grandes ideas de una materia).

Los fines, propósitos, metas o resultados son los objetivos que el docente se plantea alcanzar en un tema o bloque de contenido, o una materia a lo largo de un curso. El Sr. Arends los denomina “objetivos instruccionales”, que es una adaptación de los “objetivos conductales”, muy usados en las escuelas norteamericanas; en ellos se medía la conducta del alumno, la situación de la prueba y los criterios de desempeño.

Los objetivos instruccionales de un tema se pueden presentar en una disposición taxonómica, es decir, un conjunto de elementos interconectados y jerarquizados, y relaciones que los unen o les hacen divergir. La taxonomía más utilizada, desde los años cincuenta, ha sido la de B. S. Bloom y sus discípulos (Anderson, L. W y Krathwohl, D.R. (eds.) (2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revisión of Bloom´s taxonoy of educational objetives. Nueva York, Longman). Muy brevemente, conviene recordar que la taxonomía de Bloom posee una dimensión de conocimiento (tipos de conocimiento), organizados en cuatro categorías (factual, conceptual, procedimental y metacognitivo); la otra dimensión  es la del proceso cognitivo: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear). Esta taxonomía son muy útiles para una programación (o planeamiento, como prefieren los traductores) de una materia.

RÚBRICAS DE CALIFICACIÓN

Una rúbrica de calificación es “una descripción detallada de algún tipo de desempeño y de los criterios que se emplearán para juzgarlo” (p. G-8).  La ventaja mayor de las rúbricas es que comunican a los alumnos los criterios antes del desempeño. Es decir, el examinando conoce de antemano qué se espera que conteste en cada apartado y cómo será puntuado.

Existen dos tipos de rúbricas: la holística y la analítica. La rúbrica holística analiza el todo, la generalidad del desempeño. Suele llevar asociadas una puntación (de 0 a 5; el cero corresponde a “No responde/no intenta llevar a cabo la tarea”; el 5 “Demuestra una comprensión total del problema. Se incluyen todos los requisitos de la tarea en la respuesta”).

La rúbrica analítica juzga componentes separados o tareas individuales asociadas a un desempeño. En la plantilla correspondiente, se colocan en columna los cuatro o cinco criterios; en una fila los distintos niveles de desempeño, con una puntuación asociada; la descripción utiliza cuantificadores (“completamente, bastante, suficientemente, escaso…”) para reflejar el nivel de destreza. Arends ofrece materiales y ejemplos en el CD-ROM que acompaña al libro. En la página web de la editorial también se proporcionan herramientas útiles.

La lectura del texto de Arends nos permite extraer dos conclusiones:

-La pedagogía académica de EEUU presenta un alto grado de desarrollo en múltiples aspectos, lo que facilita la formación de docentes cualificados.

-Las autoridades educativas españolas responsables de la LOMCE se inspiraron al menos parcialmente, en cuanto a conceptos, modelos y estructuras de aprendizaje, en el esquema intelectual del Sr. Arends, que responde al de EEUU.

 

 

Pasión por enseñar

 

PASIÓN POR ENSEÑAR

(Simón Valcárcel Martínez)

 

Para encabezar estas líneas, he tomado el título del maravilloso y fecundo libro de Christopher Day (Pasión por enseñar. Madrid, Narcea, 2006). Estamos ante un texto lleno de sugerencias muy acertadas que pueden ayudar al docente a alcanzar la excelencia profesional. Este pequeño ensayo es el fruto de una reflexión sobre la necesidad de la emoción en la actividad docente según mi experiencia y conocimientos, pero debe mucho a las ideas del profesor Day. Es bueno que el profesor reflexione sobre su experiencia docente, la ordene, argumente y discuta con sus colegas; constituye una buena herramienta de mejora.

El contexto en el que nos movemos es inquietante y, al mismo, tiempo, incitante porque hay oportunidades que podemos aprovechar antes de que pase el último tren. Ahora mismo, en España, estamos inmersos en la implantación de una reforma educativa poco consensuada y nada explicada; la inquietud entre los profesionales cunde y la incertidumbre sobre su éxito, creciente. Es obvio que la educación no funciona todo lo bien que debiera, por lo que es necesaria una reflexión y debate para introducir modificaciones consensuadas e inteligentes que la mejoren. Esta es una pequeña contribución al debate con la intención de suscitar la reflexión positiva y constructiva.

La singularidad de la actividad docente

El trabajo del docente (maestro o profesor) es singular y de extraordinaria importancia. Y es así porque afecta decisivamente a la construcción de la personalidad de los niños y jóvenes, futuros ciudadanos de una sociedad democrática, compleja y en constante movimiento. El docente desarrolla su labor entre personas de corta edad, confiados por las familias a los centros educativos para que los eduquen.

El profesor no trabaja con objetos inertes ni abstracciones intelectuales, sino con seres humanos en fase de aprendizaje, es decir, predispuestos a la asimilación de contenidos de todo tipo. No podemos defraudar sus expectativas ni abandonar la responsabilidad de proporcionarles una formación significativa, completa y útil. Educar es una tarea delicada que también incide sobre el carácter de las personas y sobre su futuro social y laboral, más allá de la adquisición memorística de conocimientos. Una buena educación es garantía de una sociedad armónica y coherente, proyectada hacia el futuro.

Docentes parcialmente desmotivados

A todo país le interesaría poseer unos docentes motivados, capacitados y estimados. Desgraciadamente, eso ocurre en pocos países. En España se ha avanzado muchísimo, pero aún queda un gran trecho de camino por recorrer. La cualificación profesional de los docentes ha mejorado sustancialmente en las últimas décadas; el interés por realizar correctamente su tarea profesional es palpable en las salas de profesores.

Sin embargo, un preocupante porcentaje de docentes carece de una alta motivación por causas diversas y sin herramientas para mejorar. Las razones más importantes de la frustración son conocidas de todos: aumento exagerado de las tareas burocráticas, presión creciente de los requisitos normativos, carencias en la formación, insuficientes incentivos económico-laborales y ausencia de un modelo estable consensuado sobre el marco legal educativo. Es urgente actuar sobre esos docentes (y también sobre los que están en período de formación) para aumentar la calidad de su actividad educativa y asegurarse una influencia positiva y éticamente aceptable sobre los pupilos.

La importancia de las emociones y la pasión en la docencia

Cuando le preguntan a los adultos quiénes fueron sus mejores profesores y por qué, la respuesta mayoritaria es muy significativa: son aquellos docentes que mostraron hacia ellos, cuando eran niños o jóvenes, respeto, cariño, afecto comprensivo, justicia y apasionamiento en sus clases. Si estas son las cualidades más apreciadas, la formación del profesorado debería incidir más en ellas; del mismo modo, el docente debe esforzarse por adquirirlas porque son, simplemente, la mejor garantía del éxito profesional y el camino hacia la plena satisfacción personal.

La pasión es imprescindible en la enseñanza significativa y constituye un requisito ineludible de la buena educación. El docente debe sentir que su actividad tiene un sentido profundo y significativo para él y para sus alumnos. La pasión, entendida como un sentimiento intenso que explica y justifica la realización de la labor docente, es necesaria porque el desgaste generado por la actividad educativa es muy alto; esta erosión necesita un contrapeso que ayude a los docentes a mantenerse en su alto nivel emotivo que proporcione sentido a su labor educativa.

Características del docente apasionado

Day resume muy atinadamente las características del docente apasionado.

1. Posee valores éticos que lo impelen a actuar con sinceridad, justicia y sabiduría práctica en el entorno de la tarea docente diaria. El profesor no es una máquina, sus alumnos tampoco, por lo que debe actuar con humanitarismo y un sentido general de benevolencia comprensiva las actividades e incidencias que se plantean en el desarrollo docente.

2. Su identidad personal profesional, fuerte y estable (paradójicamente, dentro de un cambio casi continuo), le permiten desenvolverse equilibradamente con cognición y emoción (cabeza, corazón y mano) según las necesidades de los alumnos. El afecto, el tacto, en el trato con los alumnos es fundamental para el éxito de la educación. Si el docente se conoce a sí mismo –con sus fortalezas y debilidades– es mucho más eficaz en su desempeño.

3. La pasión genera curiosidad, lo que garantiza un conocimiento de la enseñanza y del conjunto de los diversos enfoques docentes, seleccionando los más aptos para cada contexto. Complementariamente, la desgana acelera la desidia y la falta de preparación profesional, pues el docente ni siquiera se pregunta si está realizando bien o mal su actividad. La pasión por el propio aprendizaje y el desarrollo profesional requiere una reflexión permanente para discernir qué aspectos van bien o, por el contrario, pueden ser mejorados.

Las modalidades reflexivas sobre la práctica docentes pueden ser:

-“Preparación para lo que hay que hacer”; se realiza a nivel individual, espontáneo y sin planificar; está bien, pero es insuficiente.

-“Incidentes (o etapas) críticos” es un modo de reflexión más cuidadoso y profundo que ayuda a enriquecer las estrategias docentes. Hay que interpretar, tras el análisis riguroso, los acontecimientos indicativos de tendencias, motivos, etc., tanto a nivel individual, como social; suelen acarrear cambios personales y profesionales importantes.

-“Reflexión autobiográfica” redunda en una invitación a escribir un diario profesional del día a día para analizar la actividad docente, detectar los puntos débiles y buscar una solución; lo idóneo sería compartirlo con colegas.

-“Investigación-acción” («Action Research», en inglés) es la última modalidad y, creemos, la más interesante y útil. Sus rasgos distintivos son: ha de arrancar de una necesidad sentida en el contexto escolar; los participantes adaptan su trabajo a las circunstancias sobrevenidas; se dispone un calendario de implementación suficiente; sería positivo consultar con expertos que monitoricen el proyecto; deben propiciarse oportunidades para compartir la experiencia y aprender mutuamente; se estimula la experimentación en el aula; se minimiza el riesgo; y, finalmente, aparece una combinación de presión y apoyo son consustanciales a este sistema.

4.  Actúa con esperanza: le permite actuar con una visión positiva del aprendizaje y el rendimiento de todos los alumnos, no de unos pocos. Relacionado con ello aparece el tacto del docente (una cualidad muy estudiada por Van Manen): sensibilidad ante los pensamientos y sentimientos de los alumnos, interpretación de la importancia psicológica y social de las características de la vida interior, sentido de los niveles, límites y equilibrio y, finalmente, intuición moral para sentir lo que hay que hacer según las circunstancias de los alumnos.

5.  El compromiso consigo mismo y con los alumnos le permite desarrollar su enseñanza con responsabilidad y centrado en la persona. Este compromiso va unido al dinamismo y la reflexión, individual y colectiva. En este sentido, añadimos algunas orientaciones para guiar al profesor comprometido (tomadas de Zehm y Kotter: On Being a Teacher: The Human Dimension, California: Corwin Press Inc., 1993), enunciadas como exhortos:

-Cuídate a ti mismo: el docente debe tener un elevado nivel de autoestima.

-Sé interesado e interesante: inocula en tus alumnos la curiosidad natural sobre la materia e incítalos a hacer preguntas.

-Busca un mentor o amigo crítico: el aislamiento llevan al cansancio y a la desesperanza. Los departamentos didácticos y las salas de profesores son excelentes lugares para intercambiar opiniones, analizar situaciones y retroalimentarse positivamente.

-Haz significativo el aprendizaje: repite los contenidos cuantas veces haga falta, ayuda a los alumnos a comprender lo que estudian, los beneficios de dominarla, su utilidad para la vida futura, etc.

-Equilibra el afecto y el control: es una fórmula segura para que el respeto y el afecto mutuo floten en el aula. El buen docente encuentra una armonía entre los aspectos emocionales y los racionales en su desempeño, de modo que beneficia la atmósfera del aula.

-Cultiva tu sensibilidad cultural sobre todo en lo referido a los alumnos (sus intereses, países de procedencia…). El empobrecimiento intelectual impide comprender e interpretar correctamente lo que ocurre en el entorno educativo; ello perjudica el

-Sé activo en las organizaciones profesionales porque así se enriquecen tus puntos de vista y el nivel de comunicación interprofesional y personal es más elevado, enriquecedor y completo..

6. Idea clara del fin moral de su misión, lo que lo dota de la perseverancia la valentía y la persistencia ante la adversidad, que también planea en el ámbito escolar. Este es un punto especialmente significativo porque el profesor que se mueve en un marco ético preciso desarrolla su labor más eficazmente y encuentra más satisfacción personal en su labor.

7. La preocupación por su labor redunda en que su aprendizaje (del modo de enseñar) sea reflexivo, regido por la investigación individual y en colaboración de docente y alumno. Aquí conviene recordar las inteligencias múltiples de Gardner; todo ser humano posee distintas capacidades intelectivas en diferentes niveles de desarrollo y habilidad (verbal-lingüística, lógico-matemática, espacial, cenestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista); el docente debe saber despertarlas y respetarlas en cada uno de sus alumnos.

8. Adquisición de niveles (estándares de desenvolvimiento profesional) que lo incitan a pretender lo mejor tanto en las expectativas como en los ideales educativos. El docente apasionado posee una sólida cualificación que lo animan y legitiman para un desempeño de calidad y significativo en pro de sus alumnos.

Mensaje de esperanza apasionada

Sin embargo, a día de hoy, hay que reconocer que el cansancio, la presión y el desánimo cunden entre un buen porcentaje de docentes. Es necesario recordarles que no están solos, que hay recursos para combatirlos con pasión y empuje para que los alumnos reciban la mejor educación posible. La excepcional tarea de los docentes, apasionante, pero muy exigente y de alta responsabilidad, es que educan personas, seres humanos que merecen lo mejor de nosotros mismos, tanto por razones morales como individuales. Cerramos esta reflexión con los dos párrafos finales del citado libro de Christopher Day:

“A los docentes que sienten pasión por la enseñanza les impulsa la esperanza, en vez del optimismo. Son personas trabajadoras, prácticas, que conocen su oficio y les gustan sus alumnos. Les sostiene como aprendices activos su propio sentido de los fines morales para hacer su trabajo lo mejor posible en todas las circunstancias, y el sentido de los fines comunes compartidos con los compañeros. Su compromiso es con sus alumnos y con las materias y temas que enseñan. Emprenden los tipos de práctica reflexiva y desarrollo profesional continuado en los que participan individual y colectivamente con el fin de mejorarlos. Comprenden que la enseñanza es tanto emocional como intelectual y trabajo práctico. No son héroes, ni heroínas, pero son heroicos.

Este libro reconoce que la enseñanza es una actividad valerosa que pone a prueba la energía, el compromiso y la determinación. La pasión no es un añadido, sino que ha de estar en el centro de la enseñanza. En consecuencia, debe alimentarse y mantenerse. Como está en el corazón, los formadores del profesorado tanto en la etapa inicial como en la de formación continuada, no deben ignorarla, sino alimentarla, como tampoco los responsables de la política en sus continuados intentos de elevar los niveles y promover el aprendizaje de por vida.”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN

 

Tras la exposición previa, se adjunta una plantilla que facilita el pensamiento reflexivo con el propósito de ayudar al docente a la adquisición de una imagen real de su desempeño profesional. Si se estima conveniente, cada entrada se puede valorar de 0 a 5; en el cómputo global, menos de 25 puntos expresa una situación negativa que necesita una rápida intervención; más de 25 puntos, indica que el punto de partida es aceptable; según sube la puntuación, se asegura el buen desempeño docente.

 

1)     ¿Está en posesión de valores éticos (equidad, justicia, sinceridad y sabiduría) que aplica en la práctica docente diaria?

2)     ¿Posee una identidad personal profesional sólida y estable, equilibrada entre la cognición y la emoción?

3)     ¿Es reflexivo sobre sus habilidades educativas en un marco de mejora permanente?

4)     ¿Dispone de una visión esperanzada del hecho educativo y maneja la clase con tacto para extraer lo mejor de los alumnos?

5)     ¿Es una persona comprometida consigo mismo y con los alumnos en el desempeño profesional?

6)     ¿Intercambia opiniones con los compañeros y busca un nivel de comunicación profesional alto?

7)     ¿Es consciente del fin moral de su profesión educativa, en el sentido de que se influye en la adquisición por los alumnos de un sentido propio de su existencia?

8)     ¿Busca la colaboración activa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

9)     ¿Persigue la excelencia y la más alta satisfacción para sí mismo y para los alumnos en el contexto profesional?

10)   ¿Comprende que la enseñanza se compone de emoción, intelecto y trabajo práctico?