Miguel de Cervantes: «Los trabajos de Persiles y Sigismunda» (edición adaptada, con análisis narratológico y propuesta didáctica por Simón Valcárcel Martínez); reseña

Presentamos una adaptación del Persiles, última novela escrita por nuestro inmortal Miguel de Cervantes (Alcalá de Henares, 1547 – Madrid, 1616); se publicó en 1617, un año después de la muerte de su autor; apareció simultáneamente en Madrid, Barcelona, Valencia, Pamplona, Lisboa y París. Su título completo es Los trabajos de Persiles y Sigismunda, historia setentrional.
Existía desde la Antigüedad clásica un tipo de narrativa de ficción en prosa, escrita en griego, que sirvió de modelo para la “novela bizantina” en lengua española, que floreció, sobre todo, en los siglos XVI y XVII. Este es el modelo novelístico que adopta Cervantes. Se publicaron sobre una docena de títulos bajo este formato; incluso Lope de Vega compuso una novela bizantina El peregrino en su patria (1604), lo que da idea del prestigio de este subgénero novelesco.
El Persiles ha sido calificada como “epopeya cristiana” en el sentido de que narra la vida heroica de personajes ejemplares, desde la perspectiva del cristianismo. Los protagonistas no se corresponden con individuos corrientes, sino con verdaderos ejemplos de virtudes católicas. Fidelidad, castidad, paciencia, templanza y valentía son los rasgos morales más importantes de Persiles y Sigismunda. Aunque pasan por algunos baches, que los humanizan, la pareja es un dechado de comportamiento ejemplar. No es solo su actitud religiosa, sino la impregnación de los valores cristianos en la actitud vital.
No por casualidad, la novela termina en Roma. Allí han acudido los protagonistas para que Sigismunda perfeccione su conocimiento y práctica del catolicismo. También han ido escapando del hermano de Persiles, pero la transcendencia de la reafirmación de sus creencias religiosas y de su actitud vital mantenida hasta entonces es esencial en la interpretación de la obra.
La novela cervantina posee una arquitectura narrativa clara y firme. La novela, como ya hemos señalado en otros apartados, se publicó póstumamente en 1617, bajo el control de la viuda de Cervantes, Catalina de Salazar y Palacios. La novela se divide en cuatro libros; el primero consta de veintitrés capítulos; el segundo y tercero, de veintiuno; el cuarto y último, de catorce. Podemos apreciar que es un texto extenso.
Este desequilibrio de capítulos entre los distintos libros se debe a que a nuestro escritor no le dio tiempo a completar el cuarto libro. Lo cerró, unos días antes de morir, en el capítulo catorce, a sabiendas de que su vida se agotaba. De hecho, si leemos despacio el último capítulo, vemos cómo concentra la acción y ata todos los cabos sueltos. Recoge ahí el desenlace no solo de los protagonistas, sino de muchos secundarios, como Arnaldo, Bartolomé y Luisa, Antonio el hijo, su hermana Constanza, etc.
El Persiles es una novela muy rica en su contenido. Cervantes adoptó un modelo clásico bien aceptado por la preceptiva humanista de raíz aristotélica vigente en su época. Si en el Quijote se parodia e ironiza una tipología narrativa en boga, pero no clásica, los libros de caballería, en la última novela, el autor se atiene a un tipo narrativo aceptado por la retórica, la novela de aventuras o novela griega, o bizantina. Como ocurre en el Quijote, la riqueza temática es muy elevada. Cervantes introduce asuntos de enjundia tratados con profundidad y delicadeza, sin caer nunca en la simplificación o la descalificación.
Se incluye un estudio narratológico completo sobre la vida y la obra del autor, la publicación de la obra, los temas más importantes, la estructura narrativa, el lugar y el tiempo narratológicos, la figura del narrador, los rasgos estilísticos y, finalmente, la interpretación y el sentido.
Realizamos una propuesta didáctica para trabajar en el ámbito educativo. Se aborda la comprensión lectora, la interpretación y el pensamiento analítico y, en fin, actividades de fomento de la creatividad.

Se puede adquirir en:

Miguel de Cervantes: «Don Quijote de la Mancha» (texto adaptado, con análisis narratológico y propuesta didáctica, por Simón Valcárcel Martínez); reseña

Presentamos una adaptación del Quijote original y práctica para lectores de cualquier nivel y etapa educativa. Es muy completa y fiel al original, lo que garantiza una visión y conocimiento fieles de la inmortal novela. Miguel de Cervantes Saavedra (Alcalá de Henares, 29 de septiembre de 1547 — Madrid, 22 de abril de 1616) representa la cima de la literatura española y universal. Su novela El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha es aceptada como el texto narrativo más influyente de la literatura internacional.
El Quijote se publicó en dos partes; la primera en 1605 y la segunda en 1615, ambas en la ciudad de Madrid. La novela supuso una auténtica revolución en la narrativa de ficción europea. Hasta el siglo XVI existían diversos subgéneros narrativos heredados de la tradición medieval y prerrenacentista (fuera de la novela picaresca, que surgió en España con la publicación del Lazarillo de Tormes en 1554, y la novela morisca).
El Quijote liquida el modelo narrativo heredado, bastante agotado a finales del siglo XVI. La principal novedad de la novela cervantina es el anclaje en la novela desde el realismo verosímil y la flexibilidad del punto de vista narrativo (multiperspectivismo), junto con la mezcla de estilos. En los apartados siguientes explicaremos estos aspectos.
Los rasgos narrativos de la novela cervantina serán los propios de la novela moderna. Desde su publicación, su influencia, poderosa y continua, se extendió por la literatura universal de un modo imparable, hasta nuestros días. Paradójicamente, en España su lección artística no fue bien apreciada ni asumida en la práctica literaria hasta el siglo XIX, con el realismo.
Cervantes publica su inmortal novela con cincuenta y ocho años la primera parte, y con sesenta y ocho la segunda. Es una persona mayor, más para la época, y cansada. Su vida, lo hemos visto, pasó por episodios muy peligrosos; sus penurias económicas fueron constantes e importantes. Y, sin embargo, en su novela nos transmite un mensaje de comprensión bondadosa de la existencia humana. En este sentido, la novela funciona como una invitación al perdón de las debilidades y tonterías que piensa y hace el hombre a lo largo de su vida.
Esta adaptación del Quijote ha pretendido, en primer lugar, ser fiel al original cervantino en el fondo y en la forma. Se ha limitado la extensión final todo lo posible para aligerar la lectura sin perder nada de la línea argumental. Por eso todas las peripecias están fielmente recogidas. Hemos procedido a una modernización morfológica; se ha suprimido «vuestra merced» o equivalentes por «usted»; las formas verbales también se han modificado en la misma línea.
Hemos introducido cierta actualización y modernización léxica. Por ejemplo, «celada» o «morrión» se han sustituido casi siempre por «casco»; en algunas ocasiones, y solo en la primera aparición, se ofrecen los dos vocablos para aumentar la inteligibilidad. Hemos intentado ser fiel a la fraseología cervantina; es realmente rica y muy expresiva.
Otro aspecto modernizado es el relativo a las unidades de peso, volumen, superficie y distancia; las hemos convertido al sistema métrico decimal. Las distintas unidades monetarias de la época (blanca, maravedí, real, ducado y escudo) las hemos transformado en euros; la equivalencia no es exacta ni precisa, pero si aproximada y muy orientadora. Por ejemplo, don Quijote realiza una manda testamentaria de veinte ducados a favor de su ama para que se compre un «vestido» —que incluiría cuatro o cinco piezas distintas—; lo hemos transformado en mil euros, su precio medio actual.
Hemos mantenido todos los documentos reales, muy abreviados, que se requerían en la publicación de un libro (tasación, testimonio de erratas, licencia, dedicatoria y prólogo), para que el lector adquiera una idea completa de cómo se editaba un texto legal. Fuera de alguna excepción, hemos suprimido los poemas que saltean el texto, aunque indicando su contenido. Hemos modificado los títulos de los capítulos para dar una idea más real del contenido y facilitar su consulta.

El análisis narratológico ofrece una explicación completa de la obra, facilitando su comprensión. La propuesta didáctica es muy útil para la clase de Lengua Española.

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Compendio de recursos estilísticos a efectos de análisis textual; breve explicación y ejemplificación

COMPENDIODE LOS RECURSOS ESTILÍSTICOS MÁS IMPORTANTES A EFECTOS DE ANÁLISIS TEXTUAL

Los recursos estilísticos son procedimientos retóricos que emplea el hablante, escritor, etc.para obtener del lenguaje nuevas significaciones o significados connotativos no usuales. Pasamos del uso literal o usual del lenguaje, al uso figurado: las palabras significan otra cosa distinta a la de su referencia habitual. En general, un vocablo posee una significación normal; es el término real. Pero en el empleo retórico, esa palabra o expresión significa algo nuevo; es el término imaginario.
Los recursos retóricos se clasifican atendiendo a los tres niveles de organización y estudio de la lengua: fónico, morfosintáctico y léxico-semántico. El siguiente listado no agota la nómina, mucho más amplia. Aquí solo se recogen los más usuales.
  1. RECURSOS FÓNICOS
Estamos ante herramientas estilísticas basadas en el sonido de las palabras y sus efectos acústicos. Según se combinen los fonemas, así se logra un efecto de belleza.
1) Aliteración: se basa en la repetición de ciertos sonidos a lo largo de un verso, estrofa u oración; la mera repetición crea una imagen en el lector, evoca un significado:
Con el ala aleve del leve, abanico. (Rubén Darío)
En el silencio solo se escuchaba
un susurro de abejas que sonaba. (Garcilaso de la Vega)
2) Onomatopeya: es la palabra que, en su escritura y pronunciación, imita o se asemeja a lo que significa:
Tic tac, guau, boom, etc.
3) Paronomasia: consiste en emplear palabras de pronunciación y escritura parecida (parónimos), pero de significado distinta:
Asbolver / absorber, bobo / bombo, trama / traza.
Todo eso parece difuso, profuso y confuso.
4) Calambur: aparece este fenómeno cuando, al agrupar de otro modo las sílabas de una palabra o secuencia se produce un cambio de sentido:
Yo loco, loco, ella loquita / yo lo coloco, ella lo quita
Si el rey no muere, el reino muere.
5) Retruécano: repetición en orden inverso de las palabras que produce el sentido contrario:
¿O cuál es más de culpar
aunque cualquiera mal haga,
la que peca por la paga
el que paga por pecar? (Sor Juana Inés de la Cruz)
Más vale honra sin barcos que barcos sin honra. (Atribuido a Felipe II tras conocer el desastre de la Armada Invencible)
2. RECURSOS MORFOSINTÁCTICOS
Son procedimientos que descansan en la colocación, orden y reiteración de las palabras en determinadas posiciones de la oración o del verso.
1) Paralelismo: consiste en la repetición de la misma estructura sintáctica:
No perdono a la muerte enamorada,
no perdono a la vida desatenta,
no perdono a la tierra ni a la nada. (Miguel Hernández)
2) Anáfora: repetición de una o varias palabras al principio de dos o más versos u oraciones.
Temprano levantó la muerte el vuelo,
temprano madrugó la madrugada,
temprano estás rodando por el suelo. (Miguel Hernández)
3) Pleonasmo: descansa en la utilización de palabras que resultan innecesarias para la comprensión del texto porque su significado resulta obvio o repetitivo. Se emplea con frecuencia en el habla coloquial:
Firma de su puño y letra, Verlo con sus propios ojos.
4) Elipsis: supresión, elisión u omisión de elementos lingüísticos que forman parte de la oración porque se puede entender su significado por el contexto:
Por una mirada, un mundo;
por una sonrisa, un cielo;
por un beso
¡yo no qué te diera por un beso! (Gustavo Adolfo Bécquer)
5) Polisíndeton: repetición de más conjunciones copulativas de las necesarias. Aporta lentitud, solemnidad y una sensación de acumulación excesiva o abrumadora:
Quiero minar la tierra hasta encontrarte
y besarte la noble calavera
y desamordazarte y regresarte. (Miguel Hernández)
6) Asíndeton: omisión o supresión de conjunciones copulativas para dotar a la frase de mayor movimiento y rapidez:
Desmayarse, atreverse, estar furioso,
áspero, tierno, liberal, esquivo,
alentado, mortal, difunto, vivo,
leal, traidor, cobarde y animoso; (Lope de Vega)
7) Anadiplosis o concatenación: aparece al repetirse una palabra al final de un verso y al principio del siguiente:
Pero lo nuestro es pasar,
pasar haciendo caminos,
caminos hacia la mar. (Antonio Machado)
8) Epanadiplosis: repetición de la misma palabra al principio y al final del verso o la oración:
Verde que te quiero verde. (F. García Lorca)
Y entre los santos de piedra
y los álamos de magia
pasas llevando en tus ondas
palabras de amor, palabras. (Gerardo Diego)
9) Juego de palabras o polisemia: inclusión en el texto de dos o más palabras que se escriben igual pero cuyos significados son distintos:
Su tío es un tío y sus tías son unas tías (B. Pérez Galdós)
10) Hipérbaton: alteración del orden sintáctico lógico de los elementos de la oración, para destacar determinados elementos:
Del monte en la ladera
por mi mano plantada tengo un huerto. (Fray Luis de León)
11) Apóstrofe o invocación: figura literaria que consiste en dirigir la palabra con vehemencia a algo o alguien, en segunda persona. Los destinatarios pueden estar presentes o ausentes, vivos o muertos, pueden ser seres abstractos o cosas inanimadas. Incluso, hay apóstrofes dirigidos a uno mismo.
Olas gigantes que os rompéis bramando
en las playas desiertas y remotas
envuelto entre sábanas de espuma,
¡llevadme con vosotras! (Gustavo Adolfo Bécquer)
12) Epifonema: cierre de un poema con una oración exclamativa, en la que se resume el contenido de todo él.
Por una mirada, un mundo;
por una sonrisa, un cielo;
por un beso… ¡Yo no
qué te diera por un beso! (G. A. Bécquer)
13) Interrogación y exclamación retóricas: las oraciones interrogativas y exclamativas crean un efecto expresivo muy potente y original.
¿Qué es poesía?, dices, mientras clavas
en mi pupila tu pupila azul,
¡Qué es poesía! ¿Y me lo preguntas?
Poesíaeres . (G. A. Bécquer)
14) Lítote o litote: es un modo de afirmar negando. Estamos ante una atenuación de la significación.
Este chico no es feo; La comida no está fría.
15) Suspensión: se realiza con el signo ortográfico de los puntos suspensivos –que son tres, ni más ni menos–. Al dejar una oración enunciado sin acabar, se crea un efecto de intriga, de apertura de significación, que el lector debe cerrar.
Sirva el ejemplo de Bécquer de interrogación retórica.
16) Quiasmo: se produce cuando dos estructuras sintácticas, oraciones casi siempre, presentan sus términos invertidos, formando una equis:
Los jilgueros cantaban alegremente, mientras mansamente discurría el agua de la fuente
17) Repetición retórica: consiste en el empleo de dos o más veces de la misma palabra, para producir un efecto musical y de densidad significativa:
Río Duero, río Duero,
nadie a acompañarte baja,
nadie se detiene a oír
tu eterna estrofa de agua. (Gerardo Diego)
18) Políptoton o derivación: aparece cuando se repiten varias palabras que comparten la misma raíz; es decir, son palabras derivadas en un enunciado, creando un efecto de repetición muy interesante:
¿Cómo quieres que te quiera si el que quiero que me quiera no me quiere como quiero que me quiera?
19) Enumeración: se puede apreciar en enunciados que presentan una serie de elementos que forman parte o constituyen una unidad superior:
El paisaje era hermoso: los árboles imponentes se movían con el viento, el río atravesaba la pradera, algunas nubes salteaban el cielo azul y, al fondo, las montañas blancas cerraban la visión.
III. RECURSOS SEMÁNTICOS
Estos procedimientos retóricos se basan en la relación que existe entre los significados de las palabras. Las relaciones surgen por la significación de los vocablos.
1) Símil o comparación: el símil es la comparación entre dos realidades por medio de la conjunción “como” u otra expresión equivalente. Es muy frecuente en la lengua coloquial: Tienes una cabeza como una calabaza. La comparación, utilizada como recurso literario, debe ser original y expresiva:
Como en un libro abierto
leo de tus pupilas en el fondo.
¿A qué fingir el labio
risas que se desmienten con los ojos? (G. A. Bécquer)
2) Metáfora: consiste en la identificación de dos elementos (uno real y uno imaginario) entre los que existe alguna relación de semejanza o parecido. Es decir, consiste en referirse a un objeto con el nombre de otro al que se asemeja:
Un manotazo duro, un golpe helado,
un hachazo invisible y homicida,
un empujón brutal te ha derribado. (Miguel Hernández)
3) Metonimia: sustitución de un término por otro cuando ambos designan realidades entre las que existe una relación de contigüidad o proximidad. Se denomina sinécdoque cuando se establece la relación de parte por el todo, o viceversa:
Y gorra azul en la pelona (B. Pérez Galdós)
Cuello, puño de la camisa, son casos claros de metonimia.
Un rebaño de cien cabezas.
Este Picasso es muy sugerente.
4) Antítesis o contraste: contraposición de dos o más palabras o expresiones de significación opuesta o contraria. Crea viveza y expresividad en el texto.
El último quería ser el primero, y los pequeños chillaban más que los grandes. (B. Pérez Galdós)
Quién pudiera como tú,
a la vez quieto y en marcha,
cantar siempre el mismo verso
pero con distinta agua. (Gerardo Diego)
5) Oxímoron: unión de dos palabras en un solo concepto con significados contradictorios; es un paso más en la conceptualización de contrarios.
Vivo sin vivir en ,
y tan alta vida espero,
que muero porque no muero. (Santa Teresa de Jesús)
6) Paradoja: expresión aparentemente absurda, pero llena de sentido. Dos realidades se unen en un solo concepto inicialmente imposible o incoherente. Véase el ejemplo anterior de Santa Teresa:
Esta divina prisión
del amor en que yo vivo
ha hecho a Dios mi cautivo
y libre mi corazón;
y causa en tal pasión
ver a Dios mi prisionero,
que muero porque no muero. (Santa Teresa de Jesús)
7) Hipérbole o exageración: figura que consiste en la exageración o ponderación muy alta para expresar con más intensidad lo que quieren comunicar:
Tanto dolor se agrupa en mi costado,
que por doler me duele hasta el aliento. (Miguel Hernández)
8) Personificación o prosopopeya: atribución de cualidades humanas a seres animados o inanimados, pero no humanos:
Asomaba a sus ojos una lágrima
y a mi labio una frase de perdón;
habló el orgullo y se enjugo su llanto
y la frase en mis labios expiró. (G. A. Bécquer)
El ejemplo de Gerardo Diego para la antítesis es también muy adecuado aquí.
9) Ironía: el texto da a entender, por el contexto o la situación, todo lo contrario de lo que aparentemente dice:
La futura celebridad habló así a su compañero. (B. Pérez Galdós)
Se trata de un paso más allá de la metáfora, por tanto no fáciles de localizar. El color verde o la presencia de la luna en García Lorca simbolizan la muerte, pero en otro poeta no tiene por qué ser así. Un ejemplo distintos:
En mis manos levanto una tormenta
de piedras, rayos y hachas estridentes
sedienta de catástrofes y hambrienta. (Miguel Hernández)

10) Símbolo :elemento u objeto material que, por convención o asociación, se considera representativo de una entidad, de una idea, de una cierta condición, etc. (definición del DLE)

La bandera es símbolo de la patria. La paloma es el símbolo de la paz.

11) Sinestesia: aparece cuando se mezclan o intercambian dos o más percepciones sensoriales en una sola realidad: un rojo chillón.
Quiero escarbar la tierra con los dientes,
quiero apartar la tierra parte a parte
a dentelladas secas y calientes.
Un manotazo duro, un golpe helado,
un hachazo invisible y homicida,
un empujón brutal te ha derribado. (Miguel Hérnández)
12) Alegoría: se produce la alegoría cuando varias metáforas se refieren al mismo término imaginario o a la misma realidad aludida.
Rima IX
Besa el aura que gime blandamente
las leves ondas que jugando riza;
el sol besa a la nube en occidente
y de púrpura y oro la matiza;
la llama en derredor del tronco ardiente
por besar a otra llama se desliza;
y hasta el sauce, inclinándose a su peso,
al río que le besa, vuelve un beso. (G. A. Bécquer)

«Todos somos escritores: leer para escribir, escribir para leer» (Simón Valcárcel Martínez)

[Se reproduce literalmente el articulo que se publicó en  «Selección, desarrollo y evaluación de competencias en DLL». Sevilla: Universidad de Sevilla-SEDLL, 2012; edición en CD-Rom. Creemos oportuno señalar que la redacción original es del otoño de 2009, lo que explica alusiones legislativas y bibliográficas concretas]

TODOS SOMOS ESCRITORES: LEER PARA ESCRIBIR, ESCRIBIR PARA LEER

Simón Valcárcel Martínez (Catedrático de Enseñanza Secundaria de Lengua Castellana y Literatura)

IES “Claudio Sánchez Albornoz” (León)

  1. Introducción justificativa

La idea central de esta comunicación es la siguiente: la práctica programada y significativa de la lectura literaria y de la escritura creativa es un instrumento básico e imprescindible para desarrollar siete de las ocho capacidades básicas de la Enseñanza Secundaria. Entendemos por práctica significativa de la lectura y la escritura literaria: a) la selección cuidadosa de textos que representen distintos géneros literarios, temas y formas de expresión, siempre adecuados a la edad y a los intereses de los alumnos; b) su lectura atenta y reflexiva –bien en clase, o en casa, o ambos lugares–; c) análisis oral de la lectura, en el aula;  d) escritura de textos literarios por parte de los alumnos bajo las mismas pautas; y e) lectura en el aula de lo que han escrito los alumnos, con comentarios y valoraciones por parte de los compañeros.

La tarea no es fácil porque los alumnos han cambiado mucho en las últimas décadas. A continuación presentaré brevemente la realidad del aula desde la visión de un Profesor de Secundaria que ha ejercido la docencia tanto en España como en las Escuelas Europeas, con alumnos españoles y extranjeros estudiantes de ELE. No quisiera cargar las tintas en la brevísima presentación de la realidad escolar en la clase de Lengua Castellana y Literatura (desde ahora, LCL) en la Enseñanza Secundaria (desde ahora, ES), pero el panorama pinta feo. Los que vivimos esta experiencia cotidiana y gozamos de cierta experiencia en el oficio (quien les habla, veinticinco años en la brecha) fácilmente podemos constatar que las nuevas generaciones mantienen una actitud en el aula, ante el profesor, ante la materia y ante el aprendizaje muy distinta de la nuestra, como alumnos, y de las últimas promociones. No vamos a entrar en polémicas simplemente estériles, de quiénes eran mejores alumnos. Por ahí no llegaremos muy lejos, pues los caminos se ciegan: si nosotros fuimos mejores, poco importa porque sólo es pasado; si ellos nos superan, ¿tiramos la toalla y nos declaramos derrotados? Hay que analizar y buscar caminos que nos permitan encontrar metas pedagógicas y mejorar la educación de nuestros hijos, de las próximas generaciones de españoles que han de lidiar en un mundo complicado.

A continuación, trazo una breve descripción de los jóvenes que ocupan nuestras aulas, con el ánimo de comprender realmente con quiénes compartimos el espacio didáctico cuatro hora a la semana. Conociéndolos, podremos mejorar nuestro modo de comunicarnos, de enseñarles, de animarles al trabajo perseverante, de esperar al final del camino la satisfacción del trabajo bien hecho y el orgullo de comunicarse mejor y más eficientemente. Yo definiría la situación de los jóvenes escolares bajo una serie de antinomias que explican la paradójica situación actual:

Inquietud/curiosidad: Los escolares son inquietos y revoltosos (muchas veces, indisciplinados) hasta unos límites desconocidos hasta ahora (las encuestas y estudios lo ratifican a cada paso). No soportan de buena gana participar y aprender en algo que algo no les guste. A cambio, muestran una gran curiosidad ante las cosas nuevas y muestran inquietud exploratoria por los hechos nuevos que caen en su campo de intereses.

Barullo/espontaneidad: No les estorba manejarse en una atmósfera de ruido, desorden, barullo y caos, a la que suelen contribuir de buena gana. La otra cara de la moneda es que son espontáneos, naturales y directos: dicen lo que piensan sin mayores complicaciones y exponen sus pensamientos, sentimientos e ideas de modo franco a la mínima invitación para ello.

Pasotismo/colaboración: Muestran una cierta indolencia para involucrarse en temas nuevos que consideran antiguos o desfasados; lo califican de “carca” o “muermo” y se desinteresan. A cambio, ante asuntos o propuestas del profesor que son interesantes o de algún modo atractivas, colaboran individualmente, en parejas, en grupos de trabajo, o en el conjunto de la clase, con ganas e ilusión por alcanzar las metas propuestas.

Egoísmo/apertura: Muy centrados en su yo, el cultivo de sus gustos y pasiones lúdicas les suele absorber y limitar sus capacidades para conocer y comprender otras cosas fuera de su entorno más inmediato. En cambio, pueden mostrarse generosos y abiertos a la recepción de ideas, pensamientos y hechos nuevos ajenos a su entorno por un espíritu de solidaridad hacia los demás.

Abulia/perseverancia: Esta es la última pareja de antinomias que definen nuestros jóvenes. No les gusta trabajar con intensidad y dedicación para alcanzar los objetivos académicos; por ello, remolonean hasta el borde del abismo y dilatan su esfuerzo todo lo que pueden. En cambio, pueden dedicarse con tenacidad y responsabilidad al estudio de su currículum académico para alcanzar las metas fijadas.

Este panorama está cargado de contradicciones. Hay elementos positivos que debemos apuntalar y otros negativos que conviene neutralizar cuanto antes. Ya no existe ni el sentido de la disciplina, ni el respeto sacrosanto, ni el de obediencia indiscutible al profesor. Son valores que en buena medida se perdieron en las familias y en la sociedad, luego en los centros docentes no iba a ser de otro modo. Nosotros consideramos que esta pérdida es negativa, pero seguramente es consecuencia del asentamiento por primera vez en la historia de España (salvo raros períodos históricos) de una sociedad abierta, tolerante, democrática y muy cambiante socio-políticamente –aspecto éste que estimamos francamente negativo y pernicioso–. Como siempre, el punto medio sería lo deseable, pero hay mucho trecho que recorrer para llegar al anhelado equilibrio. Para avanzar hacia una situación deseable de cultura del esfuerzo personal, de respeto a la autoridad del profesor y de asunción de derechos y deberes recíprocos, el profesor ha de saber:

* Crear en el aula una predisposición positiva de apertura al trabajo, de asunción del esfuerzo como recompensa del saber.

* Incitar a sus alumnos a la implicación en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

* Motivar o estimular a sus educandos para que acepten y profundicen en las actividades propuestas como una parte de su camino de madurez equilibrada y de acceso a una estética bien formada. Ya sé que este punto es muy polémico y muchos colegas discrepan de esta propuesta, pero pensamos que se hace a muy bajo coste (de tiempo y de esfuerzo) y con un rendimiento pedagógico poco menos que espectacular.

* Canalizar las energías de nuestros jóvenes hacia un saber productivo, inteligente y satisfactorio guiado por el profesor.

Esta comunicación pretende mostrar herramientas y procedimientos para alcanzar estos nobles objetivos en la clase de LCyL de ES.

 

  1. Las competencias básicas en la clase de Lengua Castellana y Literatura

 

La llegada de la LOE en mayo de 2006 y su posterior desarrollo en Secundaria a través del RD 1631/2006 (29 de diciembre) marca realmente un hito formidable en la educación española. No entraremos aquí en los pormenores legales o técnicos, pues es un campo que apenas conocemos teóricamente, aunque sí en la práctica, pues desde la ley Villar Palasí (1970) hasta hoy nos hemos desenvuelto profesionalmente en éste y sus sucesivos y demasiados ordenamientos educativos. La introducción de las Competencias Básicas (desde ahora, CB) en la LOE como elemento integrante en la práctica educativa lo apreciamos como una novedad radical, rigurosamente novedosa, altamente positiva y de una productividad en la clase de LCyL realmente espectacular.

En el apartado del mentado RD 1631 titulado “Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas” advertimos que de las ocho CB descritas en la introducción del RD, a nuestra materia le corresponden nada menos que seis CB en las que puede y debe aportar elementos esenciales para la consecución o realización de las mismas. En un recuento rápido, no he encontrado ninguna asignatura que contribuya en tantas CB. Estamos, pues, ante un reto formidable, ante una responsabilidad muy fuerte y ante un amplísimo campo de trabajo en el que podemos desempeñar con gran eficacia y dignidad nuestra tarea de profesores. Es el momento de que aceptemos con conocimiento de causa, ilusión y energía todos los retos que como docentes de LCyL nos toca en estos momentos. Rechazarlos o desviarlos sería una grave irresponsabilidad que no nos podemos permitir. Debemos contribuir a la formación de jóvenes con un desarrollo potente de sus capacidades básicas para que sean personas y ciudadanos más y mejor formados e integrados en nuestra sociedad.

Las CB a las que debe contribuir la asignatura de LCyL son las siguientes:

  • Comunicación lingüística.
  • Tratamiento de la información y competencia digital.
  • Social y ciudadana.
  • Cultural y artística.
  • Aprender a aprender y
  • Autonomía e iniciativa personal.

La cuestión que inmediatamente surge es cómo podemos afrontar este reto; por momentos, parece imposible encararlo con garantías de éxito, pero existen estrategias y actividades muy adecuadas que conviene explorar.

Creemos que todos los profesores de LCyL coincidimos en que la lectura y escritura son dos herramientas básicas que potencian las CB antes mentadas. Últimamente se ha rescatado la lectura como actividad básica de aprendizaje y construcción del conocimiento. Es indudable de que es un instrumento básico. Pero junto con ello, creemos que debemos añadir la escritura, tanto la literaria como la utilitaria y práctica para alcanzar los objetivos previstos en las CB. Creemos que es obvio y admitido por todos que la práctica de la lecto-escritura contribuye poderosamente a alcanzar los objetivos de aprendizaje de la materia y de las propias CB.

La lecto-escritura programada y significativa es un instrumento básico para alcanzar las CB señaladas en el RD por las siguientes razones:

1) A través de ella se cultiva y alcanza la competencia de comunicación lingüística (CB nº 1). Es su instrumento básico de aquisición que se adquiere en la clase de LCyL.

  • “El tratamiento de la información y la competencia digital” (CB nº 4) también se cultiva y avanza intensamente a través de la lecto-escritura porque leer textos, comprenderlos, comentarlos y después escribir conforme a ese molde exige una manipulación intensa y un uso continuado de la información, procedente bien de libros clásicos, bien de origen digital.
  • La competencia “social y ciudadana” (CB nº 5) se alcanza con la lectoescritura porque esta actividad tiene una parte social de trabajo colectivo en clase; cuando un alumno lee en voz alta para los demás; cuando se realizan actividades en grupo de resolución de actividades; cuando se leen textos adecuados que tratan temas de inserción social, de personas o grupos con especificidades que invitan a la reflexión, estamos trabajando la competencia social y ciudadana.
  • Todos coincidiremos en que una parte sustancial de la competencia “cultural y artística” (CB nº5) se alcanza en la lectura reflexiva y comentario de los textos literarios españoles y con la escritura, bajo el molde de los textos modélicos, naturalmente adaptado al nivel adecuado de los alumnos.
  • “Aprender a aprender” (CB nº 7) nos toca directamente por el carácter instrumental de nuestra materia. A través de un dominio fluido de la lengua, se accede a otros conocimientos de otros campos y áreas de conocimiento. Los alumnos pueden adquirir destrezas necesarias para acceder al aprendizaje de modo eficaz con la lectura y escritura reflexivas y pautadas.
  • La adquisición de la “autonomía e iniciativa personal” (CB nº 8) también está en íntima relación con la lecto-escritura porque ésta supone desarrollar la imaginación y cultivar las capacidades personales de creación y escritura de mundos fantásticos, de personajes extraídos de la propia fantasía. No hay mayor acto de independencia y reafirmación propia que la creación de mundos de ficción a través de las palabras porque esa creación supone activar la capacidad de idear, inventar o empezar algo que no existía.

Del argumentario anterior se deducen dos importantes cuestiones: la primera es la gran oportunidad que se nos brinda como profesores de LCyL para contribuir al buen desarrollo académico, intelectual y humano de nuestros jóvenes escolares; la segunda es que se espera de nosotros (el propio RD lo hace indirectamente) una aportación significativa y profunda a la adquisición de las CB en nuestros alumnos. Nosotros proponemos un camino de adquisición y desarrollo de las CB a través de la lectura y la escritura creativas; a continuación lo desarrollamos.

 

  1. Plan de escritura creativa

 

Creemos que la escritura se ha desarrollado muy poco en los planes de estudio españoles. Sin embargo, con la LOE se observa un cambio positivo, aunque no con la determinación y profundidad que creemos deseable. Por nuestra experiencia, podemos afirmar que los alumnos recogen con gran interés y ganas las propuestas de escritura creativa, bien desde un punto de vista lúdico, bien desde un acercamiento más serio.

Por supuesto, existen muchos profesores y asociaciones de profesores que trabajan este enfoque pedagógico con gran entusiasmo y resultados. Por ejemplo, la Asociación de Maestros “Gianni Rodari” de Vigo realizan un trabajo extraordinario, accesible para todo el profesorado gallego a través de su curso ofertado en la oferta de Formación de Profesores de la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia. Seguro que en el conjunto de España existen otros grupos que avanzan en esa dirección.

El plan que proponemos se basa en una serie de criterios de planificación que nos permitan una organización eficaz de la actividad y garantice su éxito. No vamos a insistir demasiado, pero la espontaneidad no es buena consejera para realizar nuestra actividad docente con rigor y eficacia.

+ El primer criterio es el del sentido común del profesor: respetar los cuatro principios básicos de actuación en el aula: idoneidad, extensibilidad (variabilidad), practicabilidad y flexibilidad. La idoneidad significa que los textos de lectura y las propuestas de escritura son entendibles, practicables, progresivos y disfrutables para los alumnos. La extensibilidad alude a que las muestras originales con las que nos proponemos trabajar cubran un amplio espectro de géneros, subgéneros, temas y formas literarias distintas; también alude a que la cantidad de textos para leer o para escribir sea razonable y accesible en su cantidad. La practicabilidad se refiere a que los textos que deben producir los alumnos estén a la altura de sus posibilidades comprensivas y creativas; es decir, que el grado de dificultad no sea tan fácil que no implique progreso, pero no tan difícil que la mayoría del grupo de alumnos no pueda realizarlo; debemos encontrar un punto de equilibrio entre el avance y la expectativa razonable del alumno de poder realizar su tarea con la perspectiva de un resultado positivo. Finalmente, la flexibilidad tiene que ver con que debemos escuchar y observar a los alumnos en su trabajo y adaptarnos según el ritmo general del grupo; se puede ralentizar o acelerar el ritmo, o se puede (y debe) repetir explicaciones, análisis, prácticas en el aula, etc. si el grado de asimilación general es bajo, etc. Puede ocurrir que un alumno haya estado enfermo un tiempo prolongado: habrá que extenderle los plazos, repetirle ciertas explicaciones: el profesor consciente y responsable sabe muy bien cómo actuar en estos casos.

+ El segundo criterio es el de una escrupulosa secuenciación a lo largo del curso. Conviene fijar un calendario desde el principio del curso de modo que la distribución sea proporcional por meses y trimestres. Una temporalización equilibrada es una garantía de que la experiencia didáctica será exitosa: ni conviene apretar la mayoría de las actividades en un trimestre, ni conviene espaciarlas tanto que entre una y otra no haya una cierta continuidad. En general, cada mes hay que realizar una actividad, que se entrega al profesor en la última clase del mes en curso. Naturalmente, hay que tener en cuenta los períodos de vacaciones, de exámenes, etc. que pueden alterar ese calendario.

+ El tercer criterio de planificación es el de proporcionar al alumnado una explicación clara y completa de las actividades que se van a realizar. Lo más eficiente es informar pormenorizada, clara y detalladamente a los alumnos en los primeros días de clase del plan de trabajo para todo el año. Deben tomar nota en sus agendas del conjunto de las tareas y que se mentalicen de las actividades que les aguardan.

+ El cuarto criterio es el de la estimulación positiva dirigida al alumnado. No debemos tener ningún empacho en ayudar a los escolares a generar un sentimiento positivo y de autoconfianza ante las actividades que les aguardan. Aunque sabemos que hay colegas que piensan que no es parte de su trabajo, estimamos que sí es un aspecto consustancial de nuestra tarea docente: hacerles ver a los alumnos que lo que hacen es bonito (divertido de leer y de escribir), bueno (para su aprendizaje y su nota), barato (el esfuerzo que se requiere es relativamente bajo en relación al alto resultado final) y muy productivo (el aprendizaje adquirido sirve realmente para su desarrollo futuro, tanto laboral como de personas formadas, cultas y con criterio). Hay que decirles que lo van a pasar bien, que se van a divertir leyendo y escribiendo historias bonitas, que es muy agradable leer lo que uno ha escrito y escuchar la de los compañeros, que es justo que se sientan pequeños escritores que saben imaginar y contar historias divertidas, ingeniosas y sorprendentes… Naturalmente, también hay que advertirles que deben trabajar con orden, sistema y perseverancia y que hay que cumplir estrictamente unos mínimos de contenido y unos plazos de entrega.

+ El último criterio se refiere al ejercicio responsable de la autoridad del profesor. Aun a sabiendas de que es un punto muy debatido, creemos necesario y oportuno aclarar honradamente nuestro punto de vista. Nosotros, los profesores, tenemos la autoridad en el aula. No debemos ni abusar de ella ni hacer una dejación de la misma, porque los resultados son igualmente negativos. Es obvio, y no sobra recordarlo, que los alumnos deben seguir los criterios pedagógicos y de conducta marcados por el profesor (sobreentendiendo de que éstos son razonables, legales e insertos en el Proyecto Educativo del Centro y en la Programación General Anual). El alumnado debe obedecer y aceptar nuestras decisiones como profesores. Creemos que hay que hacerlo saber al grupo, indirecta pero firmemente mejor que con voces y amenazas. El profesor experimentado transmite a sus alumnos con suavidad y amabilidad el mensaje claro de que la autoridad recae sobre el profesor. Dicho esto, debemos añadir que esa autoridad hay que ejercerla con mucha responsabilidad: si abusamos, los alumnos odiarán al profesor y a la materia; harán lo que se les mande, pero bajo la coacción y con un aprendizaje limitado y empobrecido. Si nos quedamos cortos en el ejercicio de nuestra autoridad, la clase se desestructura, degenera en jaula de grillos y, otra vez, el aprendizaje será limitado y desorganizado. Debemos ser responsables en el ejercicio de la autoridad: firmeza con benevolencia, objetividad con cierto humanitarismo comprensivo con las cuitas de nuestros adolescentes, etc.

Abreviando: desde el primer día los alumnos deben saber que para mejorar en el uso y dominio del español, para aprobar la materia, para que haya una inmejorable relación entre alumnos y profesor, y para adquirir competencias básicas (que habrá que explicarles brevemente qué significa ese palabro) tienen que realizar completamente las actividades de lecto-escritura que el profesor ha programado.

 

  1. Ejemplo de desarrollo del plan de escritura creativa para 1º de ESO
    • Lecturas y calendario de actividades

Todos los años, en todos los cursos, realizamos un plan de lecto-escritura al margen, o complementariamente, al libro de texto y sus diferentes propuestas. Para ejemplificar aquí, hemos seleccionado, casi al azar, el que realizamos con un grupo de 1º de ESO en el año escolar 2008-09. Hicimos un reparto de los libros de lectura obligatoria, que fueron los siguientes, junto con sus fechas de análisis en clase y la entrega del trabajo escrito, que se ofrece en el cuadro que sigue:

 

Libro Fecha de análisis en clase Fecha de entrega trabajo escrito Escritura creativa mensual
Emilio Calderón: Continúan los crímenes en Roma[1] 1ª semana de octubre 3ª semana de octubre Septiembre: “Mis últimas vacaciones”

Octubre: Relato histórico

Antología poética para niños y jóvenes[2] 2ª semana de noviembre 4ª semana de noviembre Noviembre: Poema(s)
Manuel Torices: La ciudad de Gaturguga[3] 2ª semana de diciembre 2ª semana  de enero Diciembre: Cuento de Navidad

Enero: Texto dramático

José M. Merino: El oro de los sueños[4] 4ª semana de febrero 2ª semana de marzo Febrero: Relato histórico

Marzo: Poema(s)

Isabel Allende: La ciudad de las bestias[5] 4ª semana de marzo 2ª semana de abril Abril: Relato de aventuras
L. Gallego García: El coleccionista de relojes extraordinarios[6] 4ª semana de abril 2ª semana de mayo Mayo: Relato fantástico

Junio: Texto dramático

 

Como se puede apreciar en la tabla previa, hemos seguido una serie de pautas, por otro lado de sentido común, para elaborar el calendario de lecturas. A continuación lo explicamos:

  • Entre el tiempo del análisis en clase y el tiempo de la entrega del trabajo se han dejado dos semanas. De este modo, el alumno tiene tiempo para realizar el trabajo en casa sin agobios ni prisas; de paso, queda sin coartada para justificar posibles retrasos.
  • Del mismo modo, el tiempo de lectura entre libros siempre es, como mínimo, de cuatro semanas. Son libros más bien pequeños que se leen con rapidez; hay, por tanto, tiempo suficiente para leer en casa sin premuras.
  • Hay una combinación de géneros: prosa (novela corta), poesía y teatro. Evidentemente, la prosa es el género más leído porque es lo que más gusta y es la más accesible por su grado de dificultad. Obsérvese que dentro de la narrativa, hay una muestra de novela histórica, otra de fantástica y otra de aventura.
  • Pautas para el análisis oral en el aula

El análisis oral en clase sigue los puntos del trabajo que luego han de realizar individualmente por escrito cada uno de los alumnos. A continuación se exponen estos puntos, junto con el número de palabras de que han de constar en el trabajo escrito:

  Apartado Contenido Número de palabras en el trabajo escrito
1 Resumen Compendio o recopilación de lo esencial del contenido Sobre 300
2 Apartados temáticos Determinación de las distintas secciones visibles por la organización del contenido Sobre 200
3 Personajes Análisis físico y psicológico de los actantes más importantes De 100 a 200, según el género y texto
4 Figura del narrador Razonamiento sobre quién cuenta (persona gramatical, grado de omnisciencia…) Sobre 100
5 Lugar de la acción Descripción del emplazamiento donde pasa la acción Sobre 100
6 Tiempo Explicación de cuándo fue escrito el libro, cuándo pasa la acción y cuánto dura Sobre 150
7 Temas del texto Análisis de las ideas presentadas en el texto Sobre 200
8 Procedimientos narrativos y recursos expresivos Ejemplificación de la descripción, narración y diálogo. Localización de los procedimientos estilísticos más comunes Sobre 150
9 Interpretación y valoración personal Presentación interpretativa sobre los contenidos y ponderación subjetiva del texto Sobre 300

 

El análisis oral en clase (que durará de una a tres clases, sobre todo en las primeras experiencias) es fundamental para que la experiencia resulte positiva. Todos los alumnos han de intervenir; cada alumno desarrolla un punto, o una parte. También puede intervenir para completar o modificar la opinión de otro compañero, lo que enriquece mucho el debate sobre el texto en cuestión. Todos los alumnos han de tomar notas de los contenidos más importantes que luego aprovecharán para realizar sus trabajos escritos. El momento del análisis oral en clase es importante plantearlo como una actividad abierta, muy participativa y con ciertas dosis espontaneidad: todas las ideas son bienvenidas y entre todos se llega a una exposición exhaustiva sobre las distintos aspectos del texto objeto de análisis. La tarea del profesor es muy importante: ha de ordenar las intervenciones, complementar las ideas de los alumnos y sistematizar y resumir las aportaciones del grupo.

  • La escritura del trabajo sobre el texto

 

Todos los alumnos tienen un plazo razonable de dos semanas para escribir su pequeña monografía: en casa han de ir avanzando en su escritura para acabar a tiempo. Es recomendable que tengan una libreta sólo para estos trabajos y para los de literatura creativa; lo ideal sería que la archivaran al final de curso, con las de otros años, para guardarlas sistemáticamente. Las actividades de clase han de ir en una libreta aparte, pues el tipo de actividad es muy distinto y conviene no mezclarlas para que no se embarulle el material. Debe ser una parte importante de la nota, para que los alumnos sean conscientes de que no es un mero entretenimiento: es parte de lo que hay que aprender dentro de los contenidos y objetivos del curso escolar.

Finalmente, el profesor recoge las libretas en las fechas convenidas, los corrige, señalando las carencias, si es el caso, y los devuelve a los alumnos. Si los resultados son pésimos, creemos muy interesante darles la oportunidad de mejorarlo, subsanando los errores o carencias; así mejoran las notas y las ganas de mejorar.

  • La escritura creativa

 

Es la última parte de la propuesta. Cada mes hay que realizar una actividad escrita concerniente a la escritura creativa, en íntima relación con los libros leídos. El alumno ha de organizar su agenda para tener las tareas hechas en las fechas convenidas. El calendario aparece en la tabla 1, de modo que no hay que insistir en su planteamiento general. Quisiéramos insistir, no obstante, en tres puntos importantes:

  • Es básico mentalizar a los alumnos y hacerles creer que son capaces de escribir literariamente. Animarlos a aceptar el reto con coraje, exhortarlos a intentarlo con ganas, confiar en su imaginación, adelantarles que tendrán éxito gracias a su esfuerzo… Es parte fundamental el predisponerlos con ánimo e ilusión.
  • Evidentemente, en las primeras experiencias el profesor ha de ayudar, guiar, animar y ser benevolente con los primeros resultados. Si un alumno no alcanza los objetivos, hay que darle otra oportunidad para que aprenda de sus errores.
  • Es conveniente advertirles que cada uno tiene más o menos habilidades para tal o cual tipo de texto creativo. Ni todo va a ser siempre perfecto, ni siempre imperfecto: hay que hacerles comprender que en la creación imaginativa, no todas las personas tienen los mismos talentos para realizar todas las tareas.
  • Un punto fundamental es la insistencia, por parte del profesor a sus alumnos, en que la imaginación, la fantasía y la originalidad personal son los elementos más importantes que deben desarrollar. Ello, plasmado con coherencia, belleza formal y gusto. En estos procesos creativos ellos mismos son escritores: se tienen que “ver” como creadores de mundos de ficción y que sus creaciones tienen importancia y transcendencia, tanto para ellos mismos, como para el grupo y el profesor. Con esta mentalización animosa es casi imposible que el resultado sea negativo.
    • La lectura en voz alta en clase

 

Es la última fase del proceso creativo. Cada alumno (o la mayoría, turnando las intervenciones en cada trabajo) lee su trabajo para el resto de los compañeros. Es una actividad estupenda y de gran relevancia. Leer en voz alta ante un público no es algo que sepamos hacer espontáneamente. Necesita un aprendizaje y éste es un buen momento para practicar tal actividad.

En general, los estudiantes escuchan con atención las creaciones de sus amigos. Al llegar al final, los compañeros comentan, aprecian y valoran los trabajos leídos. Esta tarea es muy productiva porque los alumnos con menos imaginación aprenden de los más avanzados y comprenden ciertos mecanismos de escritura creativa para poder aplicarlos a sus propias creaciones.

Ni que decir tiene que la insistencia en la lectura bien hecha incluye una pronunciación clara, un ritmo tranquilo, un tono adecuado a cada situación para que la lectura sea apropiada y bonita para todos. Después de las lecturas, el profesor recoge todos los trabajos, los corrige y los valora: crear es muy satisfactorio y además tiene premio en la nota. Es una doble ganancia que los alumnos rápidamente comprenden y los cicatea a escribir más y mejorar.

 

  1. Tropiezos, despistes, descansos y otros escollos salvables

 

La propuesta de trabajo de lecto-escritura que aquí hemos presentado es exigente, pero asumible. Lo normal es que, sobre todo al principio, un sector del grupo proteste y se resista (sobre todo, porque es la primera vez que se enfrentan a un programa activo y práctico de aprendizaje del español), pero acaban por hacerlo con verdadera ilusión y ganas. Nuestra experiencia de muchos años practicando el método de “Todos somos escritores” nos dice que aprenden muchísimo, que acaban muy satisfechos de sus propios textos literarios y que disfrutan mucho en todo el proceso. Mas en algunas ocasiones el ritmo era demasiado intenso, o rápido. He aquí las pautas básicas para solventar desajustes:

  1. Escuchar a los alumnos: es muy conveniente preguntarles (una vez por trimestre, como mínimo), cómo aprecian y valoran lo que están haciendo. Si aprenden, si le gusta, si tienen algún tipo de dificultad que no pueden salvar. Cuáles son las actividades más o menos bonitas e interesantes, etc. Es el momento de escuchar sus quejas y atenderlas. Naturalmente, suelen mostrar una tendencia entre el catastrofismo y el minimalismo que debemos descontar, aparte de nuestra benevolente comprensión. Lo que se debe evitar es la ridiculización de sus actividades, la minusvaloración de sus esfuerzos y la imposición caprichosa (o que ellos perciben así) de la voluntad poco razonada del profesor.
  2. Flexibilizar ritmo, calendario y contenidos: si la mayoría del grupo se estanca a pesar de haberlo intentado, hay que reconsiderar el programa y modificar lo que el profesor estime oportuno: alargar plazos, suprimir una parte de una actividad, repetir una actividad completa (los poemas que no salieron, el pequeño ensayo que no pudo ser…). El buen tiento del profesor le ha de indicar si ha de aplazar alguna actividad, o insistir más en prácticas previas, o en que él mismo les haga un modelo de algún tipo de texto, etc. No sirve de nada y es perjudicial imponer a machamartillo un ritmo inflexible que, por varias razones, no es adecuado. Saber captar el ambiente del aula y adaptarse a ellas es inteligente, razonable y pedagógicamente productivo.
  3. Ante la evidencia de que, a veces, una parte importante del grupo se paraliza, o se confunde, hay que reaccionar con tranquilidad y pensamiento positivo. Es el momento de parar, repetir, reajustar la actividad, desdramatizar la sequía creativa y recordarles que, aunque serio, es un bonito juego con palabras. Insistir a los alumnos que tienen más potencial creativo del que creen es importante porque aquellos ganan en autoconfianza y reanudan con ganas las actividades en las que habían encallado. Sí, hay que inculcarles que pueden y deben hacerlo bien; que reintentarlo es bueno y digno (lo malo es darse por derrotado de antemano); que no todos lo saben hacer siempre bien en el primer intento… Es una retroalimentación positiva que les da nuevo impulso y ánimo para seguir. El efecto balsámico y energético de este refuerzo anímico es increíblemente positivo y productivo. Lo recomendamos vivamente a los profesores.

Resumiendo este apartado de nuestra exposición, creemos que aquí, las palabras clave son comprensión, rigor y flexibilidad. No es fácil escribir bien; aprender cuesta tiempo, práctica y esfuerzo. Es nuestro importantísimo papel de profesores ayudarles en los momentos de desaliento y marcarles los hitos por los que discurre el camino.

 

  1. Conclusiones

 

En la exposición previa hemos tratado de presentar un modelo de aprendizaje en lengua materna basado en una práctica planificada e intensiva de la lectura y la escritura interrelacionadas por temas, géneros y grado de dificultad. Conviene dejar a un lado el estudio de la lengua desde una óptica mecanicista y memorística para dar paso a otra creativa y dinámica bajo un enfoque práctico.

Todos estamos de acuerdo en que la adquisición de las capacidades básicas (CB) sistematizadas por diferentes organismos culturales y políticos europeos y recogidas en el ordenamiento educativo español es una tarea tan urgente como necesaria para ofrecer a nuestros alumnos un aprendizaje más ágil, práctico, significativo y útil para su vida de ciudadanos. El carácter instrumental de nuestra materia nos otorga una responsabilidad especial, pues nada menos que siete de las ocho CB caen dentro de nuestro campo.

El profesor ha de tener en cuenta que las nuevas generaciones de estudiantes son distintas de las pasadas, de la nuestra. Inquietos y espontáneamente curiosos, críticos y con una punta de rebeldía, una buena manera de enfocar nuestra tarea docente es hacer de nuestra asignatura un campo de cultivo de la imaginación literaria, de la fantasía verbal, del juego lingüístico, de la exposición y argumentación escrita y oral. Para aprender, nada mejor que partir de libros y modelos cuya lectura detenida y lúdica sirvan de pauta para lanzarse a la práctica.

Hemos presentado un ejemplo de planificación anual de lectura y escritura para 1º de ESO basado en el equilibrio, variedad y planificación de actividades en el tiempo y por temas y géneros. Lo hemos practicado durante bastantes cursos escolares y los resultados son enteramente satisfactorios. Por supuesto, se trata de una propuesta modificable desde cualquier ángulo, a causa de las especificidades de cada grupo de alumnos, siempre que estas mejoren el resultado final.

Como en todo programa de trabajo con jóvenes, surgirán dificultades en su aplicación. Han de ser tratadas con reflexión, apertura y una cierta predisposición a escuchar a los alumnos para lograr su implicación en las tareas, pues son ellos quienes han de realizarlas, y de esta realización depende su éxito o fracaso.

El balance de nuestra experiencia docente, honestamente expuesto, es que el resultado final es tan profundamente significativo para nuestros alumnos, tan intensamente satisfactorio, que realmente vale la pena hacerlo. No queremos vender una burra que no anda, ni montar castillos en el aire. Lo que aquí hemos propuesto no es una varita mágica que arregle todos los problemas de nuestros jóvenes con la lectura y escrituras significativas, sino un modo razonable, práctico y divertido (al menos, en parte) para que nuestros alumnos se comuniquen mejor, lean y escriban más acertadamente.

Frente a nuestra brutal tradición del estudio de la lengua sólo en sus aspectos gramaticales desde actividades puramente memorísticas y de repetición mecánica (afortunadamente corregida con el paso de las décadas), es hora de reivindicar de una vez por todas la necesidad imperiosa de llevar al aula la lectura literaria de textos propios y ajenos, la escritura creativa y argumentativa como herramientas potentísimas de desarrollo personal y de alcanzar las competencias básicas que la ley contempla como objetivos irrenunciables en la educación secundaria (y con las que estamos totalmente de acuerdo). Todos nosotros tenemos algo que contar, todos somos escritores porque podemos transmitir con propiedad, eficacia y belleza mensajes reales o ficticios para que nuestros amigos y compañeros los escuchen con deleite. Nuestra misión como profesores, creemos, consiste precisamente en encauzar, animar y enseñar a nuestros alumnos a encontrar ese camino de comunicación porque en ese momento les estamos ayudando a ser personas libres, responsables y creativas..

[1] Calderón, Emilio (2004). Continúan los crímenes en Roma. Madrid: Anaya Infantil y Juvenil.

[2] Pelegrín, Ana Mª (2002). Poesía española para jóvenes. Madrid: Alfaguara. Existen otras antologías igual de válidas. Hemos reseñado la anterior por su accesibilidad y manejo.

[3] González Torices, José (2003). La ciudad de Gaturguga. Madrid: Anaya (Col. “Sopa de libros”, serie verde)

[4] Merino, José María (2007). El oro de los sueños. Madrid: Punto de lectura.

[5] Allende, Isabel (2005). La ciudad de las bestias. Barcelona: Debolsillo.

[6] Gallego García,Laura (2004). El coleccionista de relojes extraordinario, Madrid: Ediciones SM (Col. El Barco de Vapor, serie roja).

«Nuestras Rimas y Leyendas», magnífico e inspirador ejemplo de ABP para la clase de Lengua y Literatura

 

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La profesora Lourdes Zapico ha realizado, con sus alumnos de 1º de Bachillerato del IES «Santa María de Carrizo» (Carrizo de la Ribera, León), un proyecto de ABP de gran calidad y enjundia.  Estamos ante un ejemplo de cómo, con una buena planificación y buenas dosis de entusiasmo, se pueden alcanzar resultados pedagógicos de mucha eficacia. Los alumnos han aprendido las formas de la literatura oral tradicional y luego, en su entorno, han recogido el material a su disposición de boca de familiares y conocidos de sus pueblos.

El producto elaborado es muy bonito en cuanto a su formulación literaria y muy enjundioso en cuanto a su contenido: adivinanzas, aguinaldos, cantares de boda, canciones de cuna, canciones de Iglesia, villancicos, cantares, coplas, dichos, oraciones, refranes, retahílas, series infantiles, anécdotas, palabras y expresiones de la ribera del alto Órbigo y topónimos pueblan sus noventa páginas. Son un tesoro de frescura, de tradición y de transmisión de formas literarias orales, por otro lado muy ricas en esa comarca.

La planificación que la estupenda profesora Lourdes Zapico ideó ha dado como resultado una actividad pedagógica de altos vuelos. La primera lección que se desprende de la lectura del libro es que para que los alumnos aprendan de modo significativo y duradero hace falta organizar con los pies en el suelo, motivar a los alumnos con tareas concretas y alcanzables y perseverar con convicción pedagógica. Está claro que el aprendizaje que los alumnos han realizado es muy importante por su hondura y su contacto con la vida cotidiana. Seguramente, nunca olvidarán todo lo que han asimilado en la realización del trabajo; ¿hay mejor aprendizaje que el nunca se olvida y siempre será recordado con cariño y emoción?

Creemos muy pertinente insistir en que para realizar una buena actividad de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) no hace falta idear grandes planes fuera del contexto socio-cultural de los alumnos. La profesora Lourdes Zapico ha conjugado practicidad y ambición didáctica para ejecutar un plan dotado de una gran eficacia pedagógica.

Las ilustraciones y la limpia maquetación ennoblecen  el libro; dibujos de alumnos alegran la lectura y evocan tiempos y situaciones concretas que ahora se celebran de otro modo. Para cerrar esta entrada, transcribimos una canción de cuna breve y sagaz, simpática y desenfadada, propia del alma de la gente de la ribera:

«Este niño tiene sueño»

Este niño tiene sueño,

tiene ganas de dormir;

un ojo tiene cerrado

y otro no lo puede abrir.

(Canción de cuna recogida por Sara Jimeno, de boca de Charo Reguera González)

¡Enhorabuena a los profesores y alumnos que han colaborado en esta maravillosa idea! Sí, esta sí es educación de calidad, de ahora y de siempre.

 

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Metodologías educativas para una educación responsable

METODOLOGÍAS EDUCATIVAS PARA UNA EDUCACIÓN RESPONSABLE

 

Esta entrada surge tras la lectura del libro de Antoni Zabala y Laia Arnau: Métodos para la enseñanza de las competencias (Barcelona: Graó, 2014) y otros artículos que ahora no vienen al caso. Los procedimientos reseñados por los dos autores, en un magnífico trabajo de síntesis y aplicación, son los siguientes:

  • Métodos de proyectos (Aprendizaje Basado en Proyectos)
  • Centros de interés
  • Investigación del medio
  • Proyectos de trabajos globales
  • Estudio de caso
  • Aprendizaje basado en problemas
  • Role-playing
  • Simulaciones
  • Aprendizaje servicio
  • Aprendizaje productivo

Son métodos activos y proactivos, en general de carácter grupal y multidisciplinar, que exigen emplear herramientas educativas variadas en sus distintas fases de elaboración. Implican la elaboración de un producto o servicio, más o menos práctico, para la comunidad, a la que hay que presentarlo.

Estas técnicas implican ciertas etapas en su desarrollo: diseño o planificación, acopio de materiales (observación, análisis, hipótesis, etc.) y elaboración original de un producto (informe, objeto, montaje, etc.). El resultado se debe comunicar de modo grupal o comunitario, según el caso y las circunstancias. Algunas técnicas educativas son antiguas, otras más modernas, lo cual es insignificante para nuestros propósitos. Nos invade un cierto papanatismo pedagógico y parece que todo lo nuevo, con muchas siglas y de origen extranjero es garantía de nuevo. Hay que ser cuidadoso con este asunto porque ni todo lo que viene de fuera es bueno, ni todo lo nuevo es recomendable. Lo importante es comprobar hasta qué punto son útiles para una educación de calidad.

El interesado puede ahondar en el libro reseñado y otros que los autores citan para ahondar en cada una de ellas y calibrar qué aspectos puede incorporar a su práctica docente. Las reflexiones personales que incita su lectura, desde una perspectiva profesional, son las siguientes:

+ Necesidad de exploración de nuevos procedimientos de enseñanza-aprendizaje

Todo docente tiene el deber moral y profesional de indagar en procedimientos educativos que redunden en una mejor educación de sus alumnos. Parece evidente que la  enseñanza-aprendizaje memorística, conceptualista y teórica no es suficiente ni la mejor manera de formar a los alumnos para los tiempos actuales y futuros. No es que todo lo hecho hasta ahora sea negativo; simplemente, se trata de superar aspectos, costumbres y procedimientos educativamente poco eficaces. Tampoco todo lo que se ofrece como “nuevas metodologías” es necesario, ni siquiera pertinente. Conviene, pues, ser prudentes y aceptar lo que aporte eficacia pedagógica. Lo importante es que los alumnos reciban una excelente educación; lo demás resulta accesorio.

+ Fomento de la inclusividad

Desgraciadamente, sabemos que un porcentaje de alumnos han quedado al margen del sistema educativo. Y eso es un fracaso, tanto individual como colectivo. Seguramente con responsabilidades compartidas por los actores presentes en la vida del niño o del joven, algunos jóvenes se alejaron, o fueron aparcados, o apartados, del proceso educativo. Indagar con procedimientos didácticos variados sirve para recoger, animar y alentar a algunos alumnos que no encajan en la educación tradicional. La educación de calidad es un derecho que todos los alumnos, sin exclusión, deben recibir.

+ Despertar el interés y la curiosidad de los alumnos

El aprendizaje memorístico y descontextualizado resulta árido y pesado. Un porcentaje de alumnos lo abandonan porque no conecta con sus intereses. Sin embargo, con metodologías educativas más dinámicas, que suelen incluir el trabajo en grupo y la elaboración y exposición de un producto es más fácil conectar a los alumnos más activos e inquietos, o, simplemente, con una inteligencia más plástica, natural e imaginativa. Cuando la motivación se eleva, el aprendizaje aumenta exponencialmente, por eso es muy recomendable utilizar prácticas docentes que estimulen el interés y la curiosidad de los alumnos.

+ El cultivo de la creatividad es un estímulo potente

Para compensar los aspectos más memorísticos, repetitivos y mecánicos del sistema educativo, es muy interesante incentivar la creatividad de los alumnos. Justamente sirve para desarrollar partes de nuestra inteligencia muy interesantes y necesarias para la vida de adulto. Asimismo, capta la atención de alumnos con una inteligencia más comunicativa, intrapersonal y plástica. Como se ve, estamos ante una magnífica herramienta inclusiva. La ejercitación de la imaginación, la fantasía, el planteamiento de hipótesis bajo determinados condicionantes, etc. dotan al alumno de herramientas mentales muy eficaces para la resolución de problemas de toda índole.

+ Las habilidades comunicativas potencian el aprendizaje

Los métodos arriba apuntados, y otros muchos, cuidan los aspectos comunicativos. El aprendizaje solitario y mudo tiene poco impacto de aprendizaje, a veces es un factor negativo, en relación al grupal y oralizado (aunque no sólo). Sin embargo, el aprendizaje comunicado y/o compartido es mucho más duradero y productivo. Asimismo, sirve para desarrollar la competencia comunicativa, imprescindible en la sociedad en la que nos movemos.

+ Aprendizaje basado en el pensamiento

Nuestro sentido común nos dice que todas las herramientas que propicien un pensamiento analítico son muy necesarias en la pedagogía significativa. Si memorizamos o acopiamos datos que no sirven para resolver problemas reales, el aprendizaje no fue inteligente. Ahora bien, si lo que se aprende tiene una aplicación real e inmediata en la vida del discente, éste aprende con más entusiasmo y dedicación. La buena educación debe servir para aprender a pensar sobre las cosas que no se aprendieron; los procedimientos analíticos, de hipótesis, causales y de inferencias, deben ser parte de una educación útil y significativa. Muchas de las metodologías arriba reseñadas fomentan el aprendizaje basado en el pensamiento, lo que beneficia a los alumnos y equilibra la balanza de la memorización mecánica. Ejercitar pautas y procedimientos que enseñan a pensar con rigor y lógica es parte de la buena educación.

+Neurodidáctica, una perspectiva a tener en cuenta

Los estudios de neurodidáctica están abriendo perspectivas fascinantes para una buena educación. El modo en que el cerebro aprende sugiere que las sesiones educativas cortas, bien focalizadas, activas incluso físicamente, proactivas, compartidas y comunicadas poseen un rendimiento muy superior al tradicional. Estos asuntos se tratan con gran claridad y rigor en el blog de Jesús Guillén (https://escuelaconcerebro.wordpress.com/author/jesuscguillen/), cuya visita es siempre gratificante y sugerente.

+¿Y cómo encaja esto con la lengua y la literatura?

La didáctica de la lengua y la literatura está sometida a una fuerte presión por la tradición pedagógica (al fin y al cabo, en los sistemas clásicos ocupaban un porcentaje muy alto de la materia enseñada) y hábitos rutinarios. Sin embargo, es muy bueno que el docente indague en nuevas maneras de enseñanza-aprendizaje de la lengua para que el discente pueda comunicarse más eficazmente. Muchas de las metodologías y aspectos aquí tratados tienen un uso inmediato y directo en la clase de lengua y literatura. Probar con ellos, alejándose de la clase aburrida y rutinaria, puede contribuir a una enseñanza-aprendizaje más fértil y significativa para profesores y alumnos.

No todas las teorías pedagógicas son mejores por ser novedosas. No toda la tradición educativa es nefasta. Sólo se trata de indagar con sentido común en nuevas, distintas y variadas maneras de enseñar y aprender que redunden en beneficio personal y académico de nuestros alumnos, esos diamantes a los que debemos ayudar a brillar con luz propia.

 

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Animación a la lectura y dinamización de bibliotecas escolares: una aproximación

ANIMACIÓN A LA LECTURA Y DINAMIZACIÓN DE BIBLIOTECAS ESCOLARES

 

A juzgar por los resultados de los últimos estudios realizados, la lectura, referido a España, en general, está bastante estancada. Hemos realizado en el Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE) de León un curso cuyo título coincide con el de esta entrada. Estaba dirigido a docentes de primaria y secundaria con inquietudes sobre este asunto; el ponente fue Juan José Lage Fernández, persona de reconocida trayectoria y larga experiencia en el asunto que nos ocupa. Se trataba de analizar el estado de la cuestión y de sugerir o encontrar, si es posible, nuevas vías y modos del fomento de la lectura en el ámbito escolar. Hemos aprovechado las reflexiones que allí realizamos para elaborar una propuesta que ahora publicamos. El objetivo es que, de algún modo, sean inspiradora para otras personas, docentes o no, preocupadas por este tema.

  • Una mirada al pasado

Aunque desde una visión sincrónica e inmediata pudiera parecer que los niños y jóvenes leen menos que antes, no es cierto. La realidad, justificada por estudios y experiencia personal de cualquiera de nosotros, es que se lee más y mejor que unas décadas o promociones escolares previas. Los docentes de ahora leímos mucho menos en nuestra etapa escolar que lo leen ahora los alumnos. Leímos poco y mal porque no existía una infraestructura material suficiente y porque nadie nos enseñó a hacerlo. Somos autodidactas en la construcción de nuestra experiencia lectora. Lo cual, además de evidentes y lacerantes contras, ha tenido alguna ventaja: hemos leído lo que hemos querido, avanzábamos a tientas pero con frescura y la satisfacción de abrir un camino propio y siempre significativo; además, sabemos lo que realmente se debe proporcionar a los niños de hoy –lo que no se tenía entonces y tanto se añoraba— para fomentar la lectura.

La cantidad y calidad de lecturas a disposición de los jóvenes lectores de hace tres, cuatro o cinco décadas era mínima y precaria. Hoy, sin embargo, la oferta es muy abundante y de calidad. Los planes de estudio tampoco ayudaban en absoluto: memorizador y conceptualista, se alejó a los jóvenes del contacto directo con los textos y de su degustación estética. Hoy, afortunadamente, la lecto-escritura es un pilar fundamental del sistema educativo, al que se le presta mucha atención, al menos nominal.

La mirada retrospectiva sobre la lectura en España no es negativa: la lectura, su fomento y su cultivo en relación con la escritura ha pasado a tener un papel relevante en los planes educativos, en las preocupaciones sociales y culturales, y en las actividades docentes. El porcentaje de lectores y lectura se ha elevado mucho; la trayectoria ha sido ascendente y la cultura literaria general es más amplia, sólida y eficiente cada década que pasa.

  • Lectores y libros: el necesario realismo y la humildad en su acotación

En las reuniones en que abundan docentes y gente del mundo del libro (escritores, editores, ilustradores, etc.) se oye, en tono quejumbroso y plañidero, que los niños y jóvenes no leen, que no hay apoyo de los políticos, etc. Tiene algo de verdad, evidentemente, pero no es el factor principal en que no suban los índices lectores. Ogaño se lee mucho más que antaño, lo cual es una buena noticia.

Para centrar bien el análisis, hay que admitir que no todo el mundo tiene una gran afición a la lectura. Hay un porcentaje poco interesado en la lectura literaria por muchas razones; pero la principal es que no les gusta, y ya es bastante. Hay que respetar a esos adolescentes que prefieren el móvil, el deporte, la video-consola o el centro comercial. En ningún país el cien por cien de los jóvenes leen sin parar; eso no existe, ni existirá, y es mejor que así sea. Tampoco encuentro que sea especialmente preocupante. La lectura literaria es una afición, por tanto de cultivo libre y con total flexibilidad. El joven puede leer una temporada, dejarlo, volver, cambiar de temática, o de hábitos, etc.

La lectura, como actividad asociada a la literatura es una actividad fundamental en cualquier cultura avanzada, pero no es la única, aunque tal vez sí la más importante. Es como si los modistos, cocineros, músicos, alfareros, vidrieros, pintores, escultores, etc. clamaran porque sus actividades artísticas fueran imprescindibles y deben ocupar un lugar nuclear en los sistemas educativos y además exigieran subvenciones generosas en su cultivo y difusión. Todas las manifestaciones artísticas son nobles, necesarias para el desarrollo cultural de un país y dignas de respeto y consideración. Pero eso no implica que todo el mundo deba cultivarlas y apreciarlas como lo hace un profesional o un aficionado contumaz de cada una de ellas. Así que, en cuanto a la lectura literaria, conviene relativizar la situación y no rasgarse las vestiduras más de la cuenta. Existe un campo de juego razonable en el que conviene desenvolverse; hay más vida, nada despreciable, más allá de la lectura y de la biblioteca escolar.

  • ¿”Literatura infantil y juvenil” es una etiqueta siempre válida?

Cuando se habla de estrategias de fomento de la lectura y de selección de ellas, se aprecia claramente que esta y aquellas casi no coinciden en la EP y en ESO u Bachillerato. Un niño comienza a leer a los seis años; ya antes lo han introducido en la literatura oral; abandona el instituto a los diecisiete-dieciocho años. Son doce años donde las diferencias de desarrollo, intereses y gustos resultan abismales y, simplemente, irreconciliables. Sin embargo, la etiqueta LIJ está muy asentada y existen publicaciones periódicas y toda una literatura científica que se dedica al fomento y estudio de la “literatura infantil y juvenil”.

Parece cada vez más claro que hay que separarlas para realmente abordar el estudio y fomento de cada una de ellas. En el encuentro aludido, se vio muy claramente que las estrategias de lecto-escritura muy válidas en EP no sirven para secundaria. Los estadios de madurez personal, de gustos, de desarrollo intelectual hacen aconsejable aislar cada fase de alguna manera; o, al menos, graduarlas o matizarlas bastante.

  • La oralidad

Es una evidencia bien asentada que la afición a la lectura empieza cuando el niño escucha historias que le gustan, lo cautivan y deleitan. Un buen maestro lector ejerce una influencia positiva y duradera en el gusto por la lectura por parte de sus alumnos. La lectura expresiva, modulada y adecuada al oyente despierta aficiones, incita a probar más textos, anima a emprender la propia senda lectora.

Nunca se insistirá bastante en la influencia benéfica de la buena lectura sobre los niños. Es un modo idóneo para iniciar en el gusto por la lectura, literaria o no. El siguiente paso es que el propio niño lea para los demás. Sin tensión, sin nota, sin correcciones puntuales, sin la preocupación por equivocarse (aspectos que hace décadas se tenían muy en cuenta y chafaban y amargaban la lectura de los niños) con el respeto amable de los demás, es otro modo muy válido de ahondar en la afición lectora. Otro ámbito de lectura en voz alta es en casa. Cuando el niño es pequeño le gusta escuchar cuentos que le leen los padres para ir a dormir o en otro momento; es un ejemplo más de la importancia del componente oral para despertar la afición lectora.

  • Las emociones

Parece evidente que si no se movilizan las emociones en la lectura, no hay gusto, sino aburrimiento. La lectura –como muchas de las operaciones mentales de nuestra vida diaria, y más en la académica— contiene un alto porcentaje de componente emocional. Si el texto leído despierta, conecta o mueve algún sentimiento en el lector (especialmente el de identificación con el protagonista, o el de rechazo o afecto de las acciones narradas, o el de asombro admirativo por los acontecimientos narrados), su éxito está asegurado. Como esto sucede casi igual en los adultos, no hay que argumentar mucho más.

Cuando se pierde la emoción, sólo queda la rutina, la obligación o el aburrimiento, muy malos consejeros para incitar la afición lectora. Si el componente sentimental no existe o es escaso –por ejemplo, lo que pasaría con un texto científico o aséptico por la razón que fuere: instrucciones para poner en marcha un aparato o montar un mueble, etc.–, el impacto de ese texto será mínimo y la huella que deje, muy escasa.

  • El ejemplo de la sociedad, del centro docente y del hogar

Como todos conocemos muy bien, los niños y jóvenes tienden a tomar ejemplo de lo que ven en su entorno. En diversos grados y según la edad, la sociedad, la escuela y la casa son los tres círculos que ejercen una poderosa influencia sobre la adquisición del hábito lector. Si los tres convergen en la misma dirección, su efecto será importante y duradero, para bien y para mal. Si los alumnos ven leer a sus profesores y que estos los animan a leer como una actividad placentera, el ejemplo, de un modo u otro, será benéfico y duradero.

Por eso es importante que existan buenas bibliotecas públicas y escolares; la accesibilidad e inmediatez a los libros garantiza muchos buenos lectores; y  lo contrario, como sabemos bien los que no gozamos de esa ventaja, la ausencia de bibliotecas accesibles perjudica mucho la afición lectora. Acaso el elemento más decisivo sea la influencia de la casa familiar. Los niños reproducen los comportamientos de los mayores, y el de la lectura no es una excepción. Un hogar con padres lectores casi garantiza niños y jóvenes lectores. El corolario es evidente, y desborda con creces la aproximación escolar: es bueno que los padres lean si quieren fomentar la afición lectora.

  • La lectura y la escritura

La escritura es la otra cara de la hoja de la lectura. Son indisociables y se necesitan. Su desarrollo conjunto potencia la creatividad enormemente. Si se lee una descripción y luego se escribe otra, la potenciación del rendimiento intelectual y estético es exponencial. Leer y escribir se necesitan y se complementan perfectamente porque ambas actividades cierran un círculo intelectivo y estético de la máxima importancia para la construcción de una personalidad equilibrada y firme, analítica y crítica al mismo tiempo, sensible y flexible. Cuando conocemos nuestros límites, comprendemos mejor los de los demás.

Creemos que es muy recomendable practicar tantos modos de escritura como los hay de escritura. Sea ficción o no, funcional o estética, la práctica de la lecto-escritura garantiza a jóvenes con suficientes herramientas para desarrollar sus capacidades y para convivir en sociedades complejas.

  • La lectura escolar y la placentera. ¿Listas abiertas o cerradas?

¿Se deben imponer las lecturas en el aula? ¿Todos los alumnos deben leer al mismo tiempo el mismo libro? La respuesta obvia es negativa, pero el asunto tiene muchos matices y casuística larga y compleja. En ciertas ocasiones, todo un grupo puede leer el mismo texto con el fin de trabajarlo en clase en forma de debate, o de pequeña representación, o de lectura dramatizada, o para trabajar un tema transversal de especial relevancia (respeto por el medio ambiente, igualdad de género, respeto por los compañeros…). Y no creemos que eso sea un drama ni un error.

Como la lectura tiene un componente estético de primer orden y el factor de goce es esencial, el sentido común dice que cuanta más sea la variedad, mejor se satisfará los diferentes gustos de los lectores jóvenes. Cuanta menos coerción para leer tal o cual texto, el acercamiento será más espontáneo y auténtico y, por tanto, se favorece el crecimiento duradero de la afición lectora.

¿Y si un joven no quiere leer nada? ¿Lo dejamos tranquilo sin ninguna medida coercitiva (reflejo en la nota, por ejemplo), esperando que algún día le dé por leer? ¿Saldrá bien formado cuando acabe su etapa educativa, o los docentes han cometido fraude en pro de la libertad de elección? Parece que hay unas lecturas mínimas, literarias o no, que todo niño o joven debe leer, si no deseamos que quede con unas lagunas no sólo estéticas, sino intelectivas, muy serias. Ahora bien, dicho esto, hay que añadir que conviene abrir al máximo el abanico de posibilidades lectoras –géneros, modalidades, ritmos, tiempos, etc.–. Flexibilidad máxima y coerción mínima es un buen consejo para despertar la afición lectora.

  • La interconexión de la literatura con otras artes y las TIC

La lectura, y en concreto la literaria, no es un árbol aislado en un campo yermo. Se ve muy determinada por otras artes y por elementos externos, como por ejemplo el soporte físico. La calidad del libro de papel, la presencia de ilustraciones, de color, el tipo de pasta, etc., influyen en la experiencia lectora. El libro electrónico, el móvil y la tableta han cambiado mucho el hábito lector. En un pequeño artilugio se pueden almacenar miles de libros y disponer de ellos en cualquier momento. El libro ilustrado, o el desplegable, son maravillosos inventos que fomentan la afición lectora. Ahora, además, se ha desarrollado el libro interactivo; el texto escrito está acompañado de sonido y de acceso inmediato, “a un clic”, como se dice en la publicidad, a otras fuentes y recursos. Es la famosa intertextualidad o hipertextualidad.

Indudablemente, estos factores están revolucionando el modo de leer. No debemos desdeñarlos, pues los jóvenes, grandes aficionados a estos artilugios electrónicos, los usan asiduamente y con gran gusto. Parece lógico aprovecharlos para fomentar el gusto lector, más allá de los hábitos de los adultos, muy determinados por decenas de años practicando un tipo de lectura (normalmente, en papel, a solas, etc.). Estos mismos factores operan en la escritura; se deben tener en cuenta para el desarrollo de las capacidades lecto-escritoras. Esta interacción va en contra de los puristas que rechazan todo tipo de adaptación. Por nuestra parte, con gusto y buena intención, no las rechazamos.

  • La necesidad de la biblioteca escolar eficiente: su dinamización

La biblioteca escolar es un elemento decisivo en el desarrollo de la afición lectora de niños y jóvenes. Desgraciadamente, hay que admitir que, en lo referido a España, apenas se han desarrollado en las últimas décadas. Muchas están cerradas o semiabandonadas, lo cual es lacerante y muy irresponsable por quienes tienen la obligación de fomentar su uso y facilitar su potencial lector y educativo, dotándolas de los recursos económicos necesarios.

Si no hay docentes formados y con suficientes horas para abrir la biblioteca en todo el horario escolar, ¿cómo va a funcionar bien? Todo se ha dejado en manos del voluntarismo de los docentes. Hay que decir que existen bastantes de ellos muy comprometidos en la dinamización de ese hermoso rincón que es la biblioteca del centro educativo.

El responsable de la biblioteca puede organizar: lecturas públicas con cualquier pretexto o celebración, exposiciones, paseos literarios, pequeños clubes de lectura, concursos de casi cualquier cosa (creación, lectura, comentario, pintura, maquetas, etc.). También puede acercar los textos a las clases y presentarlos brevemente, y un largo etcétera. Su apertura en el recreo es fundamental para gestionar el préstamo y facilitar su uso por alumnos y profesores especialmente lectores.

Los centros que cuidan su biblioteca y la dinamizan convenientemente crean alumnos lectores con un rendimiento académico más alto y unas expectativas intelectuales superiores. Como vemos, no se trata sólo de leer para disfrutar, sino para desarrollar destrezas intelectivas, comunicativas, lingüísticas, etc.

A modo de conclusión, conviene recalcar la importancia de la lectura –y su fomento a través de la biblioteca escolar– para desarrollar destrezas intelectivas, emocionales y estéticas que son fundamentales para la conformación de una personalidad más plena, consciente y activa en las complejas sociedades del siglo XXI.

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«Platero», interesante revista de fomento de la literatura infantil y juvenil

 

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Desde hace treinta y tres años, se publica en Asturias Platero , revista de literatura infantil-juvenil, animación a la lectura y bibliotecas escolares, alentada por el CPR de Oviedo y dirigida con entusiasmo y sabiduría por Juan José Lage Fernández. En 2007 recibió el Premio de Fomento de la Lectura, entregado por el Ministerio de Cultura, señal de su relevancia bien consolidada en el panorama español de revistas LIJ.

La publicación desarrolla uno o dos centros de interés, a modo de monográficos. Un autor, una obra, o un tema sirven para establecer una actualización completa  y presentar las obras de literatura infantil y juvenil concernidas. Se ofrecen textos extraídos de ellas, un conjunto de opiniones de la crítica y se completa con un buen acompañamiento fotográfico. En cada número aparece también una nutrida sección de reseñas, en las páginas centrales; ahí podemos leer comentarios sugerentes e incitaciones variadas que abren la puerta al apetito lector, reforzado con el sello de «recomendado».

El número que incluimos en la fotografía, por ejemplo, está dedicado a Ana María Matute, una de las escritoras españolas más relevantes del siglo XX. El monográfico nos presenta su creación literaria y nos abre caminos de lectura de lo más interesante. Los juicios que se vierten son mesurados e incitantes, buscando al lector curioso e inquieto.

Sin alharacas, con cariño y trabajo concienzudo, esta publicación nos ofrece, gratuitamente, un paseo placentero y sereno por el bosque de la literatura LIJ. Los efectos benéficos a largo plazo han sido muy importantes y meritorios. A los miembros del seminario que hacen posible este milagro les expresamos nuestra gratitud y nuestro deseo de que este sueño siga adelante durante muchos más años.

 

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La decisiva importancia de la escritura creativa en las aulas: propuestas

Es muy importante que el profesor de lengua y literatura incentive la escritura creativa en las aulas. Los beneficios pedagógicos son muchos y decisivos porque los alumnos desarrollan la imaginación, el pensamiento coherente y, asimismo, aprenden a expresarse con coherencia y a comunicarse fluida y adecuadamente. A esto hay que añadir que desarrolla sólidamente su percepción y comprensión del mundo y de sí mismo. Sería conveniente incorporarlo como parte del currículo, lo que implica que esta actividad debe estar planificada en cuanto a objetivos, contenidos, despliegue cronológico y evaluación.

Uno de los libros más prácticos y documentados sobre este asunto es el de Benigno Delmiro Coto: La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios (Barcelona: Graó, 2015; 1ª ed. de 2002). Ahí el lector puede adquirir un conocimiento total de todo lo que se ha hecho en las últimas décadas en España y fuera de ella. También puede apreciar los distintos enfoques que se han desarrollado sobre la escritura creativa y los resultados. Presenta el autor, en una tercera parte, «propuestas de intervención en el aula», junto con ejemplos, de cómo desarrollar la escritura, según se aborde el punto de vista narrativo, la figura del narrador, el principio o fin del texto, los personajes, el ambiente, etc. Es una sección muy esclarecedora sobre cómo desarrollar la iniciativa escritora en el aula, aunque paradójicamente casi todos los ejemplos proceden de talleres de escritura de fuera del ámbito escolar.

Desde mi experiencia docente, me gustaría lanzar las siguientes propuestas:

1.- Es muy enriquecedor para los alumnos desarrollar a lo largo del curso un programa de escritura creativa en la clase de lengua. Los beneficios pedagógicos y personales son muy grandes. No hay dudas de que practicar las habilidades de lectoescritura contribuye poderosamente a la madurez intelectual y personal. Otros muchos beneficios se pueden encontrar convenientemente explicados en el libro reseñado antes y en otros.

2.- La escritura creativa debe estar dentro del currículo. Eso significa que su presencia en las programaciones garantiza que se va a desarrollar con planificación y pautas previamente pensadas. Ya comentamos en otra entrada que el desarrollo de la creatividad es parte integrante del currículo oficial.

3.- El docente ha de ser muy realista y humilde en sus objetivos: nadie va a escribir «El Quijote», ni él se va a convertir en un editor famoso. Los objetivos y contenidos deben ser alcanzables y realizables con un esfuerzo razonable. El foco se ha de poner en el avance de las destrezas comunicativas  –lecto-escritoras, principalmente– del alumno y en despertar su capacidad estética y literaria, por un lado, y reflexiva y analítica, por otro..

4.- Conviene ser flexible y abierto: anular aspectos, cambiarlos, incluir otros que no se habían contemplado al principio es una parte normal del desarrollo del aprendizaje de prácticamente todas las materias del currículo. La adaptabilidad del programa de escritura creativa al contexto humano y social de los alumnos garantiza su entusiasmo y, por tanto, el éxito de la iniciativa. La edad, el entorno socio-económico, el tipo de centro, etc. son factores que deben ser tenidos en cuenta en la planificación de la actividad.

5.- La variedad de contenidos implica que todos los alumnos, en algún momento, encontrarán un molde apto para sus gustos e intenciones expresivas. Es bueno atender a distintos géneros y subgéneros, al desarrollo cronológico y a los elementos que conforman la escritura creativa –personajes, trama, lugar, tiempo, etc.–. Desde la literatura de vampiros hasta los libros de caballerías, toda manifestación literaria es útil.

6.- La participación del grupo en su totalidad retroalimenta el desarrollo de la actividad y la enriquece notablemente. Escribir en grupo, leer para todos, comentar los resultados, etc. es un camino magnífico para que disfruten, avancen y le encuentren un sentido. El equilibrio individuo-grupo impulsa la actividad. Escribir para leer ante los demás, escuchar para aprender, etc.

7.- En el ámbito escolar, el esfuerzo y la adquisición de destrezas debe ser premiado convenientemente en la calificación del alumno. Es de justicia y de sentido común que así sea, pero es que además propicia que hasta los más remolones se apunten. Otra cosa son los talleres extraescolares, u organizados por asociaciones culturales, etc.

8.- La publicación en papel o digital de parte de los resultados alcanzados es motivo de gran satisfacción para todas las personas implicadas, sin descartar padres y compañeros de otros grupos. Es muy deseable que una parte o todo el material generado sea accesible fácilmente para el resto de los miembros de la comunidad educativa.

9.- Una metodología muy apropiada para desplegar la escritura creativa es la del Aprendizaje Basado en Proyectos. Se pueden usar las TIC para su depliegue –grabar en vídeo, crear presentaciones…–; ahí muchos alumnos muestran mucho entusiasmo.

10.- Lo importante es que se alcancen resultados tangibles y razonables en los que se aprecie el avance comunicativo de los implicados, por un lado. Por otro, quizás no se vea a simple vista, pero la práctica de la escritura creativa consolida la construcción de un aprendizaje significativo, ayuda a la conformación de la personalidad del discente en aspectos comunicativos, estéticos, psicológicos, etc. En definitiva, es una herramienta magnífica para entender el mundo y entenderse a uno mismo.

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«Charín», una estupenda revista de literatura infantil y juvenil fértil en textos literarios y propuestas didácticas

 

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La Fundación Conrado Blanco (radicada en La Bañeza, León, España) está realizando una magnífica labor de difusión de la literatura infantil y juvenil, además de otras actividades de naturaleza social que no vienen al caso. Honra la memoria de este ilustre y generoso bañezano, junto con la de su mujer Charo González.

La Fundación publica anualmente un número de la revista Charín –este año 2016 ha salido a la luz el N.º 8– con producciones literarias originales dirigidas a niños y jóvenes, acompañadas en muchas ocasiones de propuestas didácticas. También edita, con periodicidad anual, una antología poética infantil de gran calidad y sustancioso contenido, titulada Corazón de…; a cada año le corresponde un sustantivo. La última ha sido Corazón de plata. Estamos ante antologías poéticas variadas, transparentes, emotivas y plenas de auténtica literatura.

Pero nos interesa ahora presentar el número 8 de Charín. Aprovechando el cuarto centenario del fallecimiento de nuestro genial Miguel de Cervantes, la dirección tomó esta efemérides como hilo conductor para rendirle un sencillo y sentido homenaje a nuestro máximo novelista. La revista se abre con una presentación a cargo del presidente de la Fundación Conrado Blanco, Eugenio de Mata. Continúa con unas  «Palabras de la directora», María del Camino Ochoa Fuertes,  en las que insiste en el empeño de la revista de «dignificar la literatura destinada a los lectores niños y jóvenes» porque juega un papel importante en «la formación de la personalidad, de la creatividad y relevancia cultural de la lectura desde la infancia».

Continúa el número con una entrevista a Antonio A. Gómez Yebra realizada también por Camino Ochoa. El catedrático y escritor de literatura infantil-juvenil recuerda la importancia de la educación literaria de niños y jóvenes en la transmisión de valores y en el cultivo de una sensibilidad estética que formará parte del adulto. En la sección «La biblioteca del duende» Alejandro Valderas presenta «La cueva de Montesinos: leyendas de encantamientos en «El Quijote»; explica con claridad y erudición, conectado con la cultura moderna, las leyendas en torno a la famosa cueva y sus encantamientos.

En «Un cuento muy real» Luisa Arias ofrece una biografía desenfadada de nuestro primer clásico. Le siguen una amplia propuesta de actividades para la clase de infantil y primaria. A continuación, Simón Valcárcel Martínez, quien suscribe estas líneas, presenta una pequeña pieza de teatro infantil: «Sancho abandona la gobernación de la ínsula» (obra teatral en cuatro cuadros). En ella se recrea el capítulo correspondiente del Quijote, aligerando diálogos e imprimiendo un ritmo vivo, pero sin perder el humor y la carga de reflexión y sabiduría cervantinas. Le siguen actividades de comprensión lectora, dirigidas a alumnos de primaria y primer ciclo de secundaria, en torno a fomento de la creatividad, trabajo con la lengua y otras actividades transversales.

La siguiente entrada es el cómic «¡Que no son gigantes!», a cargo de Fernando Noriega; es una bonita y ágil parábola infantil sobre la importancia de disfrutar con los juegos propios de la edad. En la sección de poemas sobre Cervantes y su obra encontramos textos de Antonio Gómez Yebra («Don Quijote»), Raquel Lanseros («Aldonza y Dulcinea»), Antonio García Teijeiro («Molinos o gigantes»), Mercedes G. Rojo («Historias de don Quijote»), Moisés Navarro Fernández («Don Quijote de la Mancha») y Jorge de Arco («Habla el caballero de su amada»). Todos los poemas ofrecen una visión personal y lírica, honda y enriquecedora, de nuestro primer narrador y su obra máxima.

Eugenio Santos Isla presenta un breve artículo sobre ciertas conexiones de Cervantes con Shakespeare. Raquel Lanseros reseña muy atinadamente la antología «Corazón de plata» (2016), última de la colección antes aludida. «Los niños con el Quijote» ofrece ilustraciones, viñetas y pequeños textos literarios realizados por niños de Primaria. Sara Mª González explica, acompañado de fotos ilustrativas, la experiencia de aula titulada «Cervantes vive en el CEIP «Benito León» (Santa M.ª del Páramo, León). Se trata de un proyecto ambicioso y original en el que los niños recrearon al autor y su obra con gran acierto y expresividad.

Gonzalo González Laiz realiza un completo y provechoso repaso sobre las versiones cinematográficas del clásico cervantino. Sigue un artículo de José Dionisio Colinas Lobato sobre «Don Quijote, un valor para los niños»; el cronista oficial de La Bañeza insiste en los buenos y fundamentales valores transmitidos por la novela inmortal. Alejandro Valderas glosa «El tesoro de San Pedro de Périx» en su sección de «El archivo de Conrado», nombre de un barrio de La Bañeza con una curiosa historia. Se cierra la revista con una revisión de las actividades altruistas y de patronazgo de la Fundación Conrado Blanco a lo largo del año 2015. La penúltima página de este número convoca ya el «X Premio Nacional de Poesía Infantil Charo González» para 2017. Animamos desde aquí a todos los escritores a participar en este importante galardón.

Comentario aparte merecen las ilustraciones de Fernando Noriega. Están llenas de vida, de vigor, de poesía y de emotividad. Enriquecen los textos de un modo decisivo y es una sustancial aportación a la revista. Sin duda, alegran y enriquecen la lectura decisivamente. La calidad de la publicación salta a la vista en una primera ojeada: papel satinado de buen gramaje, portada cartoné y encuadernación robusta y resistente a prueba de embates infantiles. La limpieza y cuidado de la edición es un valor que ennoblece la publicación.

Charín es una revista gratuita, detalle no menor en estos tiempos de restricciones presupuestarias y estrecheces familiares. Esto significa que la Fundación Conrado Blanco realiza un gran esfuerzo económico para llegar a los niños, a los padres y a los docentes, para que disfruten de buena literatura y enriquezcan su aprendizaje con una publicación ambiciosa, variada y muy eficaz literaria y pedagógicamente considerada. A cambio de este regalo, sólo se espera lectura, disfrute y un buen recuerdo literario por parte del lector, sea niño o adulto.

Sólo nos queda felicitar sincera y sentidamente a la Fundación Conrado Blanco por su generosidad y altura de miras por este proyecto que dirige con eficacia y acierto Mª Camino Ochoa Fuertes. Es una labor silenciosa y sin relumbrón, pero de una nobleza y altruismo realmente asombrosos muy dignos de agradecer en estos tiempos confusos y romos. Quien desee contactar con la revista, para recibir un ejemplar o publicar, lo puede hacer a través de caminochoa@gmail.com.

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